LETTRE XIX

MÉTHODES d'enseignement.

Il est temps, mon ami, que je vous parle d'un des plus importants devoirs de l'Instituteur, de la méthode qu'il

11^ toit a

i rnoFESSioîf d isstitdtech.

doit adopter pour inslroire ses élèves. Ce n'est pas asse qu'il soit un homme religieux et moral; qu'il joigne È prudence à la bonne conduite ; qu'il sacbe tenir les écoliert BOUS une discipliue ferme et sage, et qu'il tire liabilenienl^ parti de leurs qualités et de leurs défauts. Tout cela est a premlei' rang parmi les obligations d'un bon maître, et ce*J pendant il ne sera un bon maître qu'à la uundltloa de biei enseigner.

L'enseignement a une telle valeur aux yeux de beaucoujl de personnes que, lorsqu'elles rencontrent uu InsLitutctq vraiment capable, elles deviennent fort indulgentes poui ce qui lui manque en fait de qualités morales. Elles lull passeront, non pas ces grands scandales qui rëv(]ltent,T mais. ces écarts passagers qui tiennent à la faiblesse liu-fl maine et qui ne l'empêchent pas de donner aux enfant* d'utiles leçons de grammaire et de calcul. Pourvu qu'il n'aille pas trop souvent au cabaret et qu'il se tienne dé» cemment aux offices; que la négligence de sa toilette Ma descende pas jusqu'au débraillé, et que son fouet ou e férule fasse, comme je l'ai entendu dire à l'un d'eux, plt^ de bruit que de besogne, ces personnes tolérantes, tout e<d reconnaissant ses défauts, ajoutent ce correctif sans ré^ plique : maâ il montre bien; il a une bonne classe.

Je ne saurais être de leur avis. On ne doit Jamais regu der l'éducation et l'instruction comme deux choses séparéesiS Ce serait donner un immense avantage à des écoles li faibles sous le rapport des connaissances, mais oii l'o s'appliquerait à former le coîur. La conscience publiquaj s'il fallait choisir, choisirait avec raison les maîtres tgno' rants, mais moraux; car l'âme des enfants doit nous prô* occuper avant leur intelligence, et le? gens de bien aimenj^ mieux trouver moins de lumières avec de plus solides" prin cipes chez ceux qu'ils chargent d'élever leurs enfants.

C'est donc une vue très-fausse et très-dangereuse qa(

de s'imaginer qu'une instruction forte dispense de la culture morale, et que la supériorité des études suffise dans une école en réputation.

Mais, d'autre part, on déraisonnerait si l'on faisait trop bon marché de l'enseignement, et si l'on restait indifférent sur la somme ou la qualité des connaissances, pourvu que le maître donnât de bons exemples et de sages conseils aux enfants. L'instruction en elle-même est une excellente chose ; Dieu a voulu qu'elle rendit plus facile l'intelligence et la pratique de la vérité. L'ignorance est un mal; la fausse instruction, donnée sans goût, sans méthode, est un mal plus grand encore, et les fruits de l'erreur sont plus amers que ceux de l'ignorance. Qui n'a pas rencontré quelqu'une de ces pauvres écoles de village où un maître routinier dresse un certain nombre de machines humaines, comme un caporal dresse des conscrits à emboîter le pas ou à faire la charge en douze temps? Ce brave homme est régulier dans sa vie ; il apprend aux enfants à aimer Dieu» à respecter leurs parents ; il fait le bien autant qu'il est en lui, autant qu'on peut le faire sans s'adresser à l'intelligence. Malheureusement, les bons instincts qu'il a formés, n'étant pas soutenus par les lumières, s'égarent ou s'éteignent dès que les enfants sont sortis de ses mains, Gomme ils ne savent pas réfléchir, leur jugement est resté grossier, incertain; le temps qu'ils ont perdu est irréparable, et, après la première communion, ils prennent un métier qu'ils exerceront machinalen^ent, sans conserver de l'école autre chose que le sentiment de l'ennui profond qu'ils y ont éprouvé.

Non, non; l'éducation morale et l'instruction ne doivent pas être conçues comme deux obligations distinctes pour un bon maître. Celui qui mérite vraiment ce nom les unit, les fond ensemble, les anime et les vivifie l'une par l'autre. 11 est incomplet, dès qu'il les divise ; il ne remplit que la

SUR I^ PHOI'ESSION P INSiriLITEUn. 201

^aoitié de son devoir, c'est-à-dire qu'il ne sait pas le remplir. Telle est également votre conviction, mon ami, et je [pus sais aussi persuadé que moi de ce grand principe. Bous trouverez donc naturel qu'après vous avoir entretenu ktout ce qui a rapport à l'éducation morale, je recherche ^□tenant avec vous quelle peut être la meilleure mé- Tie d'enseignement, «marquez d'abord que rien ne se lait utilement sans péthode. 11 n'y a que les paresseux qui se vantent de ns avoir aucun plan arrêté, et les paresseux n'ont r dans les épreuves laborieuses de l'enseignement Jaire. Une bonne méthode est comme un instrument I monté, qui centuple les forces et les succès d'un ar- ■ Elle a le double et précieux avantage de faire gagner lemps et de fortifier le jugement du maître aussi bien Icelui des élèves. Elle condense tout ce qui sert, élimine e qui nuit à l'œuvre ; elle remédie aux dêfectuositéa ■l'esprit, comme elle en sait rendre les facultés plus Hsantes; elle simplifie et résout ce qui, sans elle, serait Jopliqué, inextricable; en un mot, une méthode vraiment uonnelle est le plus énergique levier que puisse manier [énie de l'enseignement.

, des maîtres consciencieux, et quelquefois des ess éminents, ont-ils cherché dans tous les temps ce trésor fine se laisse découvrir et toucher qu'à un petit nombre, e pouvais faire ici ce que j'essaierai peut-être plus tard is notre correspondance amicale ; si j'étudiais avec vous g aystèmes divers qui ont été apphqués à l'instruction f enfants du peuple, vous verriez, mon ami, que de inea on a prises pour trouver le mot d'une énigme si léressante. Je vous en dirai quelques mots dans ma lettre plus prochaine. Aujourd'hui, bornons-nous à examiner 1 attentivement les principes sur lesquels toute honne Lbode en ce genre devrait reposer.

Nous distinguerons d'abord la méthode d'enseignement en général des procédés spéciaux qu'il convient d'employer pour enseigner à part chacune des sciences modestes de nos écoles. Cette distinction, fondée en raison, se reproduit dans tous les livres, et nous n'aurons pas la présomption de la remplacer par une invention personnelle. Nous aimons, quoique sans routine, les chemins battus.

La première loi d'une bonne méthode d'enseignement, c'est qu'elle soit d'accord avec la marche de la nature humaine. Vous comprenez, mon ami, que, si la volonté de Dieu incline nos facultés, dirige nos instincts dans un sens, et que la volonté de l'homme force les unes et les autres à se plier dans un sens opposé, on ne peut rien attendre de bon d'un pareil système. C'a été le tort immense de quelques rêveurs, qui ont voulu mettre leurs idées, leurs raisonnements particuliers à la place des desseins de la Providence. On ne saurait trop rappeler la prétention étrange de J.-J. Rousseau, qui n'enseignait la religion à son élève que lorsqu'il était adulte, afin, disait-il, qu'elle fût mieux comprise, tandis que le nom et l'idée de Dieu sont le premier nom, la première idée que le petit enfant recueille des lèvres de sa nourrice.

Vous avez sans doute entendu parler, il y a quelques années, d'un autre sophiste qui a fait du bruit, et qui s'est annoncé coname un révélateur de la meilleure méthode d'enseignement possible. Je veux parler de Jacotot, qui, avec une page de Télémaque, apprise et retournée dans tous les sens, se vantait d'enseigner à fond la langue française. Il s'appuyait sur ces deux axiomes, dont la fausseté égale l'audace : Tout est dans tout, et : Toutes les intelligences sont égales. C'était un esprit inventeur et original ; à force de volonté et de persévérance, il obtint quelques résultats, qui firent illusion à un certain nombre de gens crédules; il eut ses admirateurs et ses disciples, entre

Sim L.\ PROFESSION n'iNSTITllTEUB. 203

lesquels plusieurs hommes de mérite pourraient être signalés. En définitive, sa vogue tomba, sa prétendue raélhode alspamt, son nom devint presque synonyme de ridicule. Pourquoi? parce qu'il avait voulu refaire la nature humaine, au lieu de la suivre ; abonder dans ses propres idées, au lieu de puiser modestement dans le fonds commun, et de prendre pour point de départ une exacte observation de l'enfance.

Pour moi, je regarde comme dangereux d'inventer en grand dans l'éducation. Que l'esprit d'invention s'applique aux détails, rien de mieux ; la nouveauté des détails fait i'ifltérél de l'ensemble, Mais, pour les lignes principales, elles sont trouvées; elles ont Été tracées par une main plus habile que la nôtre ; il nous suffit de les regarder et de les suivre; mais sachons voir, sacbons nous servir de ce que nous aurons vu.

Ainsi, dès les premières années, lorsque la mère apprend à l'enfant à bégayer la langue maternelle, si bien nommée, noua voyons déjà plusieurs facultés en jeu. L'enfanl imite et reproduit les sons ; il les relient par cœur ; il y attacbe un sens et répète les mots qu'il a retenus, lorsque les mêmes circonstances ou les mêmes besoins se renouvellent. 11 se représente les objets absents et les appelle ; il s'afflige ou se réjouit, suivant les paroles qu'on lui adresse; il commence mûme à comprendre, dans le sens restreint que son fige comporte, ce qui est beau et ce qui ne l'est pas.

Vodà donc, dans le tout petit enfant, un instinct d'imitation très-prononcé, un exercice assez actil de la mén.oire; un commencement de comparaison et de jugement, quelques lueurs d'imagination, une sensibilité fort excitable . un soupçon confus, mais intime, du bien et du mal.

Avec le temps, ces instincts et ces facultés changent de proportion, mais non pas dénature, lisse maintiennent, se fortiiîent, s'aDaiblissent, se transforment en apparence ;

en réalité, ce sont les mêmes instincts, les mêmes facultés. L'esprit d'imitation subsiste, mais devient moins automatique ; la mémoire domine moins exclusivement, mais le jugement, qui la soutient, en assure les fruits; le raisonnement s'étend et se rend compte de lui-même ; l'imagination, qui ne faisait que reproduire, devient capable d'inventer ; la sensibilité donne naissance à l'émulation ; le sens moral se dégage "peu à peu des premières ombres, et la distinction du bien et du mal, d'abord sentie, est comprise, pas immense dans ce développement providentiel.

L'éducation, à tous les degrés, doit tenir grand compte des facultés naturelles et de leurs progrès insensibles. Elle n'a pas affaire à des êtres nés tout à coup avec des instincts tout formés, mais à des êtres progressifs, qui ont un passé et un avenir. Il faut qu'elle remonte à la source et qu'elle se demande comment la nature a commencé l'œuvre, pour découvrir comment elle-même doit la continuer.

De là dérivent, comme d'un principe fécond, toutes les lois secondaires d'une bonne méthode, non -seulement d'instruction, mais d'éducation morale. Nous avons déjà traité ce dernier sujet ; voyons à présent, d'une manière toute spéciale, quelles doivent être les bases de la méthode d'enseignement.

Esprit pratique, gradation, variété, répétition, interrogation, telles sont, je pense, les lois les plus nécessaires à suivre, celles dont l'observation fidèle assure à l'enfance une bonne et raisonnable instruction.

L'esprit pratique défend au maître toute abstraction dont il peut rigoureusement se passer. Il ne saurait, j'en conviens, s'abstenir d'un certain nombre de définitions, par exemple en grammaire, en arithmétique ; mais il doit les faire précéder d'exemples divers et réitérés, de questions qui mettent peu à peu l'élève sur la voie, et n'arriver à la maxime qu'après cette série d'applications. Les sens et

^Bagi

R L.* PHOFESSIÛN D'INSTITUTEUH, 203

lagination dominent dans l'enfance ; elle sait peu généraliser, et l'ennui ae glisse bien vite au milieu de formules ftcientifiques que la mémoire embrasse, mais que l'esprit ne pénétre pas. La théorie, en un mot, après la pratique, et non la pratique déduite de la théorie ; voilà la seule marche qui convienne pour instruire l'enfance, la seule qui Goit accommodée à sa faiblesse el à sa vivacité.

Ce principe, qui s'applique à toute espèce d'éducation intellectuelle, est surtout indispensable à suivre dans une école. Là, en effet, l'âge des enfants est précisément celui que les abstractions fatiguent et rebutent, el, de plus, la diversité des aptitudes obligeant le maître à revenir souvent Bursespas, à moins qu'il ne veuille, comme on ledit, «ûF^ne»* exclusivement la tête de sa classe, il faut qu'il puisse donner d'abord avec facilité un certain fonds de connaissances pratiques, uii aboutissent toutes les évolutions de son enseignement. Quand une explication analytique, quand une définition qui résume les exemples, n'est pas bien comprise d'une portion de son petit auditoire, il recule vers les premières notions sensibles, vers les premiers exemples accumulés; il y insiste de nouveau, jusqu'à ce que la lumiëi se fasse, et, dès qu'elle est laite, il reprend la course intej rompue.

La gradation est comme une conséquence nécessaire di l'esprit pratique. Tout enseignement précipité deviei obscur pour des intelligences encore incertaines. Elles onl besoin, non-seulement d'une instruction rendue sensiblej mais d'une instruction dispensée à petites doses, graduel de manière à passer toujours du connu à l'inconnu. Rien n'éclaire la notion qu'on est en train d'acquérir comme la vue claire et distincte do celle qu'on a acquise ; c'est comme une pièce bien préparée, qui s'engrène et s'emboîte d'ellemême dans celle qui la suit.

Le maître se détendra donc de toute précipitation,

toute impatience. Pourquoi serait-il pressé de montrer ce que rintelligence des enfants a le loisir d'attendre? Je me serais fait conscience, en vérité, de céder à un mouvement d'amour-propre dans une matière si délicate, et j'aurais cru enseigner pour moi, non pour mes écoliers, si j'avais tenu à entasser dans une seule leçon ce qu'ils ne pouvaient saisir, eux, que dans deux ou trois leçons bien enchaînées l'une à l'autre.

Graduer l'enseignement a toujours été un de mes premiers soins, et, si j'ai obtenu quelques résultats favorables, je les ai attribués en grande partie aux scrupules qui ne me permettaient pas de franchir un degré. Je prenais pour base la force moyenne des enfants ; j'évitais de parler uniquement pour les plus habiles ; j'attendais le plus longtemps possible le progrès des plus faibles, et, lorsque j'avais gradué mes leçons de manière à être assurément compris de la masse, je pensais avoir rempli mon devoir.

Mais la gradation ne suffirait pas pour vaincre le grand ennemi des études, la tentation et le fléau des enfants ordinaires, l'ennui, puisqu'il faut l'appeler par son nom. Il appartient au maître d'observer avec soin l'efl'et produit par ses paroles, de mesurer l'attention qu'on lui prête, de saisir le moment où la fatigue d'une même étude se glisse dans les jeunes esprits, de prévenir le premier bâillement par une manœuvre habile. Cette manœuvre est bien simple ; elle est à notre portée à tous; elle consiste à varier l'enseignement, soit en faisant succéder à propos un genre d'études à un autre, l'écriture à la grammaire, la lecture au calcul ; soit même en introduisant la variété dans une même étude, ensubstituant tout-à-coup une lecture agréable à une lecture sérieuse, de petits problèmes à la théorie des opérations, la mise au net d'une dictée à la copie d'une exemple d'écriture.

La variété assaisonne l'enseignement que la gradation a

SUR LA l'IlOFESSION ll'lSSTITUTELin. 207

rendu possible, el il n'y a pas un Inetilutonr capable qui ne fuie la monotonie comme le plus nuisible des défauts.

Je seniblerai me contredire en ajoutant que de nombreuses répétitions sont nécessaires pour graver dans la mémoire des enfants les connaissances qu'on leur transmet. Qui dit répétition dit, à ce qu'on pourrait croire, uniformité, monotonie. Ne le pensez pas, mon ami ! rien n'est plus facile que de concilierces deux éléments d'une bonne instruction, quand on a de l'habitude et de la conscience. Les enfants ne haïssent pas les répétitions quand le maître sait en varier la forme, et, vous avea dû remarquer que, dans tout ce qui leur plaît, dans ce qu'ils comprennent bien, ils sont portés à redemander les mêmes récits, les mêmes détails. Je partais de là pour arriver aussi à leur faire comprendre ce qu'ils n'avaient d'abord qu'entrevu. Ce n'étaient pas mes conclusions que je répétais; c'étaient surtout mes exemples. L'oreille attentive à leurs réponses, l'œil fixé sur leurs visages, dont l'expression m'en apprenait autant que leurs paroles, je lâchais ou retenais la bride, je restreignais ou je multipliais les répétitions. Lorsque nous étudierons les procédés spéciaux à employer pour chaque espèce de connaissances, nous retrouverons cette grande condition de l'enseignement élémentaire ; nous en ferons sentir la puissance, et nous l'appuierons sur de graves autorités.

Enfin, la répétition intelligente, graduée, variée, pratique, ne suffit pas encore. J'y ai toujours ajouté, comme une épreuve el un contrôle, de fréquentes interrogations. La force de celle méthode est bien sentie depuis quelques années. Il y a maintenant peu de livres classiques, à l'usage Aes enfants surtout, qui ne comprennent de nombreux questionnaires. On a reconnu que l'interrogation ne doit pas èlre seulement un moyen de hasard, employé selon le caprice du maître ; qu'il ne peut sans cela s'assurer du progrès que l'enseignement a. fait dans l'esprit, et, pour

yenir au secours de son imagination et de son zèle, on lui met sous les yeux des modèles de questions utiles, auxquelles, néanmoins, il ne doit pas se borner servilement.

En efiFet, ce qui est remarquable dans l'emploi de Tinterrogation bien dirigée, c'est qu'elle stimule tout à la fois rintelligence du maître et celle des élèves. Elle ne s'adresse plus à la foi aveugle des enfants, qui accepte purement et simplement ce que l'ordre du maître lui impose ; elle suscite et développe en eux, doucement, sans secousse, une faculté jusqu'alors endormie, l'esprit d'invention. L'enfant interrogé ne peut rester dans le vagué ; il est provoqué à répondre, et, pour répondre à une question bien faite, il faut imaginer, il faut trouver. De son côté, le maître, , adressant aux écoliers une suite de questions variées, quitte forcément le rôle commode d'un oracle ; il imagine, il invente des moyens d'arriver à leur intelligence et de lui faire produire en partie les connaissances qu'il leur destine. Il ne croit pas avoir rempli son devoir par l'enseignement froid et pédantesque de quelques axiomes. L*interrogation donne le mouvement à ses pensées et la vie à ses leçons.

Seulement cette loi de la méthode exige des soins et nne préparation qui pourraient effrayer la paresse. Il est doux à quelques esprits de reposer sur l'oreiller de la routine, et d'employer les matériaux de la veille à la besogne du lendemain. Ce n'est pas un portrait imaginaire que celui du mauvais maître d'école arrivant dans sa classe sans avoir ouvert ses livres, demandant à ses élèves ou Von en est resté la veille; feuilletant un livre étranger pendant que des leçons mal apprises sont récitées ou plutôt lues furtivement sous la surveillance suspecte d'un moniteur; dictant une page empruntée sans discernement à un des volumes qui traînent sur la table, page qui n'a aucun rapport direct au sujet de la leçon du jour, aux difficultés qu'on est censé

iUn LA PROPËSSlOlf D INSTITUTEUR.

I étudier et résoudre ; donnant, ou pour mieux dire, jetant 1 quelques explications magistrales, mais se souciant peu de I . savoir sur quelle terre est tombée cette graine soufflée au , vent ; ne revenant guère sur ses pas de peur de redoubler 8on propre ennui, et laissant en arrière, sans le savoir, sans le vérifier, les trois quarts des pauvres enfants qu'il eût fait marcher à la lumière de ses paroles, s'il les eût interrogés à propos.

mon jeune amil quel crime contre les familles et contre la société I Que cette négligence doit paraître coupable, quand on songe qu'elle abrutit des imaginations laites pour comprendre, et qu'elle réduit à néant ces imaginations qui ne demandent qu'à naître, ces facultés de juger et de raisonner qui constituent la vraie noblesse de l'homme et qui sont en germe dans l'enfant 1

J'étais moins habile que beaucoup d'autres maîtres, et je n'étais pas exempt de négligence et d'oubli. Cependant, dussé-je passer pour infatué d'un mince mérite, je vous dirai que, durant une longue pratique, je n'ai omis qu'une seule fois la préparation sérieuse de ma classe, Des lettres de famille à écrire, des visites plus longues que de coutume ne m'avaient pas permis de me mettre d'un on deux jours en avance, suivant mon usage. Précisément alors, la sœur d'un de mes bons écoliers se maria, et je fus nécessairement convié à la noce. Vous savez ce que durent les repas de noces au village ; ma soirée f passa comme ma journée; et le lendemain matin, après avoir expié ma fatigue par un lourd sommeil, j'arrivai en classe moins préparé à coup 6Ûr que mes élèves. Je ne fus pas embarrassé de l'emploi du tem[i3 ; il est toujours faciie à l'homme qui sait, de diriger bien ou mal, dans quelques heures d'étude, ceux qui ignorent ; mais, malgré mon habitude, je me sentais privé de la moitié de mes forces, et les enfanls, accoutumés à ma méthode ierme et précise, se regardaient avec étonnement,

avertis par un instinct qui ne les trompait pas. Ils s'apercevaient que je parlais quelquefois à vide ; ils ne reconnaissaient pas en moi le maître qui, le jour précédent, les suivait pas à pas, ou ne les précédait que pour les attirer doucement après lui. Je m'impatientais envers ceux qui n'avaient pas compris, au lieu de leur représenter sous diverses formes, au moyen d'exemples bien choisis, l'idée mal saisie d'abord ; mes interrogations ■ improvisées ne touchaient pas toujours juste ; l'une n'appelait pas l'autre; un certain décousu se faisait sentir dans tout l'enseignement de cette matinée. J'en rougis malgré moi, et je me promis bien que rien au monde ne m'exposerait plus aune mésaventure de cette espèce. Je m'enfermai dès que je fus seul ; je rentrai dans mes habitudes consciencieuses, elle soir, je regagnai bien vite ce que je craignais d'avoir perdu dans la confiance de mes écoliers.

Un autre que vous, mon ami, sourirait de m'entendre raconter ces aventures d'un intérêt bien pâle pour les lecteurs de romans. Vous n'en rirez pas, vous, parce que vous avez la vocation, et parce que, dans l'éducation de l'enfance, plus que partout ailleurs, des causes fort obscures produisent d'importants effets.

Il me reste à dire, avant de quitter les principes généraux de la méthode, que le maître, tout en faisant travailler l'esprit de ses élèves, doit se réserver la conclusion définitive, et ne jamais terminer une leçon sans laisser en eux la notion claire et précise de ce qu'il leur a enseigné. Telle est la marche de la nature ; c'est ainsi qu"il faut obtenir de l'intelligence cette obéissance raisonnée que saint Paul demande au cœur du croyant.

Ainsi, vous épargnez à l'enfance, au début de toute étude, les abstractions qui ne représentent rien encore pour elle. Vous la conduisez graduellement et comme par la main d'exemple en exemple, des notions simples à des

SrR LA PBDFBSSION B'iNSTITlîTELiR. 2H

"notions plus compliquées, bien atlentif à ne pas laisser de lacunes, à ne francliir aucun degré ; vous !a préservez de l'ennui par la variété des exercices, et, dans un même exercice, par la variété des formes ; vous répétez et faites répéter avec des nuances tout ce qui n'a été qu'entrevu, tout ce qui, à demi-compris, jetterait de l'obscurité sur ce qui doit suivre; vous allez plus loin, et donnant nn rôle plus actif à l'enfance déjà préparée, vous exprimez d'elle, en quelque façon, par des interrogations qui l'intéressent, ce qu'elle a d'initiative et d'invention. Puis, lorsqu'elle est devenue partie agissante, lorsqu'elle s'est approprié, autant que ses forces le permettent, les connaissances qu'elle ne lient pourtant que de vous, vous reprenez la parole et l'autorité du maître qui fait la loi; vous enseignez, au terme d'une étude, ce qui eût été nuisiijle au commencement; et vous résumez en préceptes, en définitions, en règles et en escepLions raisonnées, ce qui a été d'abord montré sous une forme sensible et pratique ; première culture, sans laquelle l'éducation ne porte aucun fiuit.

LETTRK XX.

MÉTHODE d'enseignement (sUITE).

Nous venons d'envisager la méthode d'enseignement dan» ce qu'elle a de plus intime, sans tenir compte des formes extérieures sous lesquelles elle s'applique dans les écoles. Donnons quelques réflexions à cette question souvent examinée, on pourrait dire épuisée, mais qu'il n'est pas permis de passer sous silence quand on traite de l'éducation publique. D'ailleurs, ta spécialité de mon but et le désir de vous initier promptement à la pratique m'inspireront quelques vues utiles, utiles du moins à vous.

Je serais assez de l'avis do ceux qui donnent, en principe,

la préférence à renseignement individuel sur tout autre méthode. Il est certain que, si un maître expérimenté pouvait, téte-à-téte avec son élève, suivre le développement harmonieux de ses facultés ; s'arrêter , se remettre en marche suivant que Tenfant hésite ou avance ; mesurer à son aise ce que la mémoire a déjà reçu et retenu, ce que rimagination a trouvé, ce qu'a saisi le jugement; cette préoccupation unique donnerait aux leçons une vertu singulière. 11 n'y aurait aucun motif pour que les capacités les plus ordinaires n'arrivassent pas à une instruetion complète ; ce serait une affaire d'habileté et de temps.

Mais vous voyez, mon ami, que ce système est applicable seulement dans l'éducation privée, disons même dans le cas où le père de famille met un seul enfant en contact avec le maître ; car, dès qu'il y en a deux qui sont destinés à suivre les mêmes leçons, la diversité des aptitudes crée un obstacle à l'emploi de la méthode individuelle.

A plus forte raison, dans les écoles publiques, cette méthode devient-elle impossible où n'est-elle jugée possible que par des maîtres ignorants. Elle devient alors une faute punissable ; car elle sacrifie le temps et favorise la paresse. J'ai vu autrefois, dans un temps où la loi était moins précise et le gouvernement moins vigilant sur ce point, de misérables écoles où le maître, assis à sa table et une longue baguette à la main, appelait tour-à-tour auprès de lui chaque enfant pour le faire lire, et laissait alors tous ses autres écoliers causer entr'eux ou bayer aux corneillesi touchant quelquefois du bout de son roseau, à deux ou trois mètres de distance , les impertinents et les bavards. Sur une classe de trois heures, fréquentée par vingt enfants peut-être, neuf ou dix minutes étaient consacrées à chacun par l'Instituteur, qui suait sang et eau pour ne rien produire, ou qui cachait aisément sa nullité à l'ombre de cet enseignement donné à voix basse. Ce déplorable état de

SUR ul rnorEsstON d'instituteith.

éboses était celui d'un grand nombre d'écoles de villages, lorsque la loi de 1S33 vint mettre un peu d'ordre dans le chaos.

Le système le plus naturel, et le seul praticable dans lea' écoles, est donc celui qui consiste à instruire plusieui lants à la fois. C'est ce qu'on appelle la méthode simultanée. Mais voua reconnaissez sans peine que la diftérence des âges, des lorces, des connaissances antérieurement acquises, établit dès le commencement des divisions tranchées une même école dirigée par un seul mailre. De là nouvelle diflicuUé; car si l'Instituteur no prend plus It individus à pari, il est bien obligé d'isoler les groupes, il ne peut enseigner la même chose dans les mêmes termes à l'enlant de huit ans et au jeune garçon de douze. Dans les collèges où l'on reçoit l'instruction secondaire, cet embarras n'existe pas. 11 y a là une abondance et presque un. luxe de proleaseurs, dont chacun est chargé d'instruire les-î enfants du même âge, arrivés à peu près au même degi ' de connaissances. L'instruction primaire, au moins danï les petites localités, ne possède pas ces ressources. Un maître enseigne à quarante, cinquante, soixante enfants de sept à quinze ans, tout ce que comprend le programme des connaissances élémentaires. 11 y a donc forcément une partie considérable de la classe qui reste étrangère k chaque objet successif de la leçon .

Heureusement, le remède, le palliatif du moins, se présentait de lui-même à côté du mal. D'abord, certaines leç( celle d'écriture par exemple, peuvent aisément se donner en commun à une heure déterminée. Ensuite, U difQcile au maître d'occuper d'un travail écrit, de mettre [étwle les divisions autres que celle qui reçoit actuellemenl sa leçon. Tandis qu'il enseigne aux plus avancés une opi ration d'arithmétique, les autres apprennent par passage de la grammaire française ou des fables exquiseï^

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de Fénélon ; mettent au net quelque dictée de la veille ; préparent enfin leur travail pour l'heure qui amènera leur tour.

Il est donc possible de faire marcher ensemble les différents groupes, moyennant une bonne division du travail; mais cet arrangement exige beaucoup de tact de la part du maître, eton reconnaltles meilleurs à Theureuse distribution des études, qui remplit les heures et tient en haleine tous les écoliers.

Cependant , de bons esprits ont toujours été frappés de Finsuffisance de cette méthode, où il reste encore les traces moins sensibles, moins fâcheuses, mais évidentes, de la méthode individuelle. Si une classe est partagée en quatre divisions sous un seul maître, comme il ne peut, en beaucoup de cas, s'occuper que d'une seule à lafois, il y enatrois, qui, alors, sont médiocrement surveillées dans leur travail, et qui se négligent presque comme si elles étaient hors de la présence du maître. On a cherché un moyen artificiel de corriger cet inconvénient, et on s'est flatté de l'avoir trouvé dans une méthode dont je ne discute pas ici l'origine, mais que je nomme pour donner une liste complète des systèmes suivis dans nos écoles. Je parle de la méthode connue sous le titre à' enseignement mutuel.

Le point de départ de cette méthode, c'est que l'enfant qui possède déjà une certaine somme de connaissances est capable de les transmettre, sous la direction de l'Instituteur, aux enfants moins avancés que lui. Delà, une division et une subdivision des groupes d'élèves, avec un élève plus avancé, un moniteur ^ à la tète de chaque section. Le maître, qui s'est imposé, en dehors des heures de classe, la tâche de former, de dresser les moniteurs, ne se réserve, pendant la classe même, qu'une surveillance et une direction générales. Il passe rapidement d'un cercle à un autre cercle, animant, pacifiant, rectifiant tout avec autorité.

BUB t.A PHOFESSIOS D INSTITUTElill.

ina les classes li'ès-nombreuaes, l'enseignement mutuel Rgrands avantages. II rend possible l'action d'un aeut]

e sur un ensemble qui ne languit jamais, 11 procure JBconomies aux communes, en les dispensant de payeâ maîtres-adjoints. Il inspire de l'éraulalion aux enTanq

iremplissent le rôle de moniteurs. D'un autre côt$

Eitne le nombre rend les habitudes d'ordre très-nécesà

''■SftîrtB, la régularité presque militaire des mouvements, I

flimpUcité des signaux qui les annoncent, les chants utilq

qui les accompagnent, offrent un intérêt sérieux à l'obseN

valeur.

Ces avantages, il faut l'avouer, sont balancés par dfll inconvénients. Le plus grave peut-être, c'est une sorte dm transformation de l'enseignementenopération quasi-mécs nique. Les mesures d'ordre sont si bien prises dai école mutuelle qu'il y reste peu de place au libre dévelopfl pement des facultés. De làle reproche souvent exagéré qu'ottj a fait à cette méthode, de ne s'adresser qu'aux instincte.! matériels, et de traiter l'enfance comme une poupée k'C resBorls.

Un autre inconvénient sérieux, c'est que les monitenn J les plus zélés, les plus capables, sont toujours, en tant que 1 maîtres , fort insuffisants. Il manquent d'expérience , efa leur jugement n'a pas acquis toute sa portée. Ils doivent! inévitablement enseigner des erreurs, omettre des degrés;, vifs et impatients, ils na sauront pas attendre l'enfant qut'fl cherche à comprendre. Ils dégrossissent plutôt qu'ils n'in»^ truisent, et, si le maître ne jetait pas en courant quelquei paroles au cercle devant lequel il passe, la leçon ne produi- 2 rait que de maigres résultats.

L'instituteur qui dirige une école d'enseignement mutuel a donc une tâche très-laborieuse à rempUr. S'il est médiocre, il sauvera les apparences. Excellent, il aura besoin de souiller à ses moniteurs son esprit et son itie. 11 dépendra

du dévouement de ses auxiliaires, et n'exercera pas son talent en toute liberté.

On a rarement roccasion d'appliquer l'enseignement mutuel dans les campagnes. Les écoles n'y sont pas assez nombreuses pour fournir des moniteurs au complet ; les maîtres, au moyen de l'enseignement simultané, y suffisent à tous les besoins. Mais ne déprécions pas l'enseignement de ce système dans les villes. Il a du bon, et tout dépend du choix des maîtres qui sont chargés de l'appliquer. J'ai vu plusieurs écoles mutuelles très-utiles et très-florissantes. Je n'en ai jamais dirigé ; mais vous, mon ami, vous pourriez y être appelé dans la suite de votre carrière, et je ne veux pas vous prévenir contre une méthode dont vous serez capable de tirer parti. L'esprit des localités n'est pas le même partout ; elles ont chacune leurs préférences, leurs engouements peut-être , et l'Instituteur public , pourvu qu'on ne lui demande rien contre sa conscience, doit se prêter à l'emploi des méthodes que la commune souhaite et que l'autorité supérieure ne désapprouve pas.

Il peut être utile de remarquer que, depuis quelques années , les meilleurs Instituteurs concilient autant que possible, dans leur pratique , la méthode mutuelle et la méthode simultanée. Ils emploient la première pour la lecture et l'écriture par exemple, parce que ces deux sortes d'enseignement semblent, en effet, pouvoir être ébauchées avec fruit par des moniteurs. Les règles en sont simples et positives. Les tableaux de lecture, les exemples d'écriture sont là, sous les yeux des enfants, et, dès que les moniteurs savent promener la baguette ou diriger les doigts avec intelligence, ils préparent au maître une besogne facile. Au contraire, l'Instituteur se réserve l'enseignement de la grammaire, qui exige une délicatesse dans le choix des exemples, une précision dans les explications qu'on ne peut attendre des écoUers même les plus avancés de la

classe. Il permet aux moniteurs d'exercer, dans les cercles, à la pratique des opérations de calcul; mais, pour tracer lo marche â suivre, pour donner quelques notions de théorie et habituer les enfants au raisonnement, il re]irend l'enseî- ^ goement à aa charge personnelle. C'est ainsi qn'il réuni les avantages de deux méthodes qui, par une fusion Intel- l ligente, perdent une partie de leurs inconvénients.

Je n'insisterai pas autant, mon ami, sur ces Formes exté« rieures de la méthode que j'ai dû le faire sur les principe généraux et essentiels. Il est bon de connaître les divers moyens consacrés par l'usage, d'en peser le fort et le faible, et de se rendre compte des inventions plus ou moins ingénieuses qui facilitent la transmission de l'enseignement. Mais après tout, la méthode qu'on applique bien, et dont la marche est conlorme, en ce qu'il y a de capital, à celle de la nature, est la meilleure pour celui qui enseigne et pour ceux qui écoutent, La capacité et le dévouement du maître constituent, on peut le dire, une méthode supérieure à tous les systèmes exclusifs.

Étudiez donc toutes ces variétés; apprètei-vous à en fîûre usage suivant l'occasion et le désir des populations au milieu desquelles vous serez appelé à vivre. Ne voua y asservisscz jamais entièrement, et soyez disposé à emprunter de l'une ce qui peut augmenter les chances de l'autre. En un mot, respectez les habitudes, mais n'abdiquer pas le droit d'amélioration.

D'ailleurs, vous trouverez des guides. Si la surveillance I locale n'est pas toujours très-fortement organisée, vous I aurez les visites salutaires de l'iuspecteur qui, chargé d'ins- I trucUons offlcielles, et rompu lui-même à la pratique, vous dira oii doit s'arrêter votre zèle, jusqu'où doivent aller vos prudentes innovations. Je laisse de côté, pour le moment, ce qui regarde les visites d'inspecteurs; j'y reviendrai en vous parlant de celles que j'ai reçues; je vous rappelle

seulement que vous aurez toujours un moyen sûr de régler votre marche et les difficultés de méthode que comporte renseignement.

Les Instituteurs qui se livrent à la fantaisie individuelle commettent une grande faute. Ils mettent des satisfactions de vanité à la place d'un devoir simplement et consciencieusement rempli. Leurs essais, dénués de garantie, peuvent n'avoir d'autre valeur que celle dont l'imagination les gratifie. Lorsque la loi place l'enseignement libre à côté de l'enseignement officiel, elle laisse sans doute au premier, quant aux méthodes, une latitude complète, et l'école privée peut être le théâtre de bien des expériences hasardées. C'est le droit et le péril de la liberté. Dès que les familles qui confient leurs enfants à l'Instituteur libre ne se plaignent ni de ses livres, ni de la distribution des études, ni du mode d'enseignement qu'il emploie, l'État ne s'en inquiète pas non plus outre mesure. Il s'assure uniquement que ce mode n'a rien de contraire à la moralité publique, et que les livres dont on se sert respectent les grands principes de la société. Mais il est heureux qu'au-dessus de ces expériences plane un mode officiel et obligatoire, celui des écoles communales, où l'Instituteur puljlic est tenu d'employer des livres autorisés, où la surveillance d'hommes éclairés et spéciaux resserre et élargit au besoin le cercle des méthodes. L'enseignement baisserait avec rapidité, et s'émietterait, pour ainsi dire, en fragments sans nom et sans couleur, partout où les maîtres, livrés à eux-mêmes et aux caprices des familles, suivraient la route aventureuse des expériences personnelles.

Je sais bien, mon ami, qu'on fait une objection spécieuse à cette doctrine. On demande comment, sous une telle discipline, il serait possible au génie d'introduire d'utiles réformes dans l'enseignement. On s'élève, au nom de l'abbé Gautier, au nom de Pestalozzi, de Fellenberg, du père Gré-

^^effe Gi

srn LA PROFESSION D l.NSTlrUTEUH.

2ifl

e Girard, coatrela compression officielle, et on déclare que, si ces homraea remarquables avaient dû soumettre leurs idées au contrôle d'un inspecteur et à lavolonLé d"ua recteur d'académie, nous serions privés des méthodes ingé— i aieusea et lécondes qu'ils ont inventées librement.

Cet argument n'est pas sans réplique. Je pourrais dira d'abord que, pour quatre ou cinq hommes de génie, rencontrera des centaines d'Instituteurs ordinaires, doirf plusieurs eussent rendu des services signalés, s'ils avaiei suivi un guide et subi une surveillance salutaire, n la prétention de iaire du neuf et trop de complaisance pool leurs propres idées transforment en Instituteurs médiocres^ tandis que les autres, par la force même du bon sei dans l'intérêt bien entendu des succès de leur école, chent dans la route frayée, et ne différenl des Instiluteul^ publics que par le nom.

Je dirai, en outre, que les essais de l'enseignement libra comme contrepoids et même comme stimulant de TenseK gaemenl officiel, me paraissent une excellente chose. Biem persuadé que les méthodes en général soûl appliquées'" dans les écoles publiques avec plus de bonheur que dans les écoles libres, je crois aussi que les meilleurs essais des écoles libres doivent être une source d'amélioration^.j progressives pour les écoles publiques, et que l'autorité e bien inspirée lorsqu'elle emprunte aux unes ce qui pend rajeunir et fortifier l'enseignement dans les autres. L'auto rilé qui préside à l'instruction populaire est admiiablemeid placée pour taire ces emprunts. Exempte des jalousiej privées qui tont dédaigner à l'Instituteur libre la métbodM^ (le son voisin, elle n'a en vue que l'intérêt de tous, et I9I sage progrès des méthodes. C'est beaucoup pour elle qus^ la durée d'un système, et il ne faut pas lui en vouloir d cette prudence , qui n'admel que difficilement les i ve&utés. L'enseignement ne peut être bouleversé à chaqm

I ve&uies

220 r.DTTRf^s

innovation brillante, et mallieui'eii sèment les invenffiurâ^ eux-mêmes n'ont pas toujours eu à se louer des tentatives les plus applaudies tout d'abord. Mais, lorsque le temps, laréûexion, le suffrage des liommes compétents ont consacré une méthode, l'autorité impartiale en approprie à ses écoles l'esprit et tes procédés les plus éprouvés, et, lors même que les livres d'un écrivainnesonl pas encore revétua de l'approbation officielle, ils sont admis à rendre des services au maître, comme de bons et utiles conseillera.

Pour moi, à côlé des livres sanctionnés par l'autorité supérieure, et qui, seuls, se trouvaient entre les mains de mes élèves ; qui seuls même, il faut le dire, pouvaient s'y trouver, parce que leurs parents auraient reculé devant toute dépense nouvelle ; j'avais toujours un certain nombre d'ouvrages qui me faisaient connaître l'état de la science, et dans lesquels Je puisais de bonnes idées, des moyens commodes et pratiques, dont je ne me hasardais cependant à faire usnge qu'après les avoir soumis prudemment à mes juges naturela. Je me souviens que les livres de l'abbé Gautier me rendaient surtout de grands services, et que je trouvais très-bien placées les petites économies qui m'en avaient permis l'acquisition.

Aujourd'hui, mon cher ami, vous avez sous la main des ressources plus abondantes. Sans vous conseiller de devenir un érudit, je crois pourtant que vous ferez bien de risquer quelques modestes sacrifices pécuniaires pour entretenir^ vos éludes et vous préserver de la routine. Achetez doni dès que vous le pourrez, quatre ou cinq de ces bons livra qui font rédéchir, et qui, dans l'application même i méthodes usuellss dont vous Êtes tenu de vous a peuvent que vous donner plus de ton et d'assurance. FaitS comme l'abeille qui bâtit toujours les mêmes cellulef., mu qui recueille ^-à et là le suc des fleurs dont elle compose » miel.

Les matières d'éducation et d'enseignement occupent actuellement beaucoup d'excellents esprits. Ils profitent des travaux de leurs devanciers, et ils résument dans un court espace ce qu'il aurait fallu rechercher autrefois en de nombreux volumes. Profitez de cette disposition qui met à la portée des bourses modestes des renseignements précieux. Vous serez surpris, en montant à l'estrade après de bonnes lectures bien digérées, de la facilité d'explication, de la clarté d'idées que vous aurez acquises. Défîez-vous seulement, je dois le redire encore, de vos impressions personnelles, et ne les croyez justes que lorsque vous les aurez comparées aux instructions officielles, ainsi qu'aux recommandations et aux conseils des amis de l'enfance, investis de la confiance de l'autorité. Voilà votre règle, et, maintenant qu'elle est posée, devisons un peu sur les meilleures méthodes à consulter.

LETTRE XXL

DE QUELQUES NOUVELLES MÉTHODES d'eNSEIGNEMENT.

Il ne s'agit pas ici, mon bon ami, de faire une étude savante; je n'en serais guère capable, et je vous détournerais du but où vous tendez avec moi. Mais il est bon que nous connaissions l'importance attachée par des hommes supérieurs aux questions d'éducation les plus humbles en apparence ; et surtout il est utile que nous retrouvions dans les essais les plus célèbres les caractères généraux de la méthode, tels que nous les avons déjà signalés.

Depuis cinquante ou soixante ans, on a fait bien des tentatives pour réformer l'instruction élémentaire. Ces tentatives ont été plus ou moins heureuses; les unes ont, comme dit le proverbe, trop embrassé et mal étreint ; les autres se sont attachées à un point unique, d'où elles ont

prétendu faire sortir tous les progrès. Toutes ont eu cela de commun, qu'elles aspiraient à nous tirer de la routine, et à remplacer par des notions claires et bien comprises le vain travail de mémoire que le vieil usage imposait à nos enfants.

Tandis que le Père de La Salle, en établissant les écoles chrétiennes, battait en brèche l'enseignement individuel, formait des divisions composées d'écoliers de force à peu près égale, à qui l'enseignement simultané était distribué avec intelligence, et appliquait même, dans son principe le plus simple, dans l'emploi des moniteurs, la méthode de l'enseignement mutuel ; un autre ami de l'enfance, l'abbé Gautier, écrivait de petits ouvrages sans prétention, mais pleins d'observation et de sagesse. Choqué de voir qu'on enseignât aux enfants de pures abstractions qu'ils ne comprenaient pas, il voulut introduire l'esprit pratique dans l'instruction primaire. Son Cours de lecture^ sa Grammaire en action^ et en général, tous les excellents livres qu'il fit paraître, furent des moyens de pénétrer dans l'esprit par la porte des sens, de rendre les connaissances sensibles pour les faire arriver plus sûrement à l'intelligence. C'est une très-bonne étude pour l'Instituteur que celle des ouvrages les plus connus de l'abbé Gautier. Il y apprend à ne rien laisser de vague et d'indécis dans l'esprit de ses élèves, à n'y rien introduire d'ambitieux ; à suivre la marche naturelle des idées et des acquisitions de l'enfance, qui va des sens à la réflexion, des objets extérieurs à l'exercice intérieur des facultés. Seulement, dans cette utile lecture, il n'oubliera pas qu'il ne faut outrer aucun principe, et que, s'il est dangereux de donner un enseignement abstrait aux jeunes enfants, il convient de les préparer par degrés à comprendre autre chose que les signes matériels et la représentation sensible des choses.

Deux écrivains, deux Instituteurs allemands , essayaient

SUR LA FROFESSION D'iNSTITUTEUF- 221

en même temps une véritable révolution dans le système ^ de l'enseignement primaire. Ces deux hommes, dont il faut Bavoir les noms, et connaître au moins les principes, étaient Pwtalozzi et Fellenberg. On a fait d'excellentea analyses,i| de leurs ouvrages, et il sera facile de vous procurer à botf marché un aperçu des travaux qui ont fait leur réputation J

Pestalozïi, qui vivait en Suisse, oîi il fonda et dirigea ^ SDCceasivemenl plusieurs écoles, éprouvait, comme l'abbé Gautier, une grande aversion pour la routine. Il gémissait de voir les enTants traités comme des capacités aveugles, ^ qui recevaient passivement une provision quelconque daj maximes confuses, sans rapport avec la mardie graduellaS de leur intelligence. 11 prétendit substituer un principaT certain à cet enseignement machinal, en accoutuman^ l'enfant à trouver lui-même, à découvrir, avec l'aide de son, maître, le premier germe de chaque connaissance, de tella^ sorte que son intelligence, en se développant elle-même, étendit et perfectionnât tout naturellement ce qu'elle devrait apprendre. Il insista pour que l'enfant, à force de tourner et de retourner une première idée, ae la rendit tellement claire qu'elle dût jeter nécessairement de la lumière sur les idées qui naîtraient après elle. Il observait ainsi plusieurs des lois fondamentales de la méthode d'enseignement; c'est-à-dire une gradation sévère, des répétitions nombreuses, des interrogations multipliées.

Seulement, ce grand esprit d'exactitude que Pestalozzi aspirait à introduire dans l'enseignement finissait par y rendre la variété diflicile ; el, presque sans s'en apercevoir, il arrivait à réduire tout au calcul, et à fondre l'inslrnclion entière dans l'étude des nombres. On a remarqué avec raison ■que l'enseignement de l'arithmétique avait pris dans son système un développement excessif, et que ce genre d'études, à l'insu d'un maître si éminent, rabaissait à des questions de poids et de mesures les vérités même de la religion et de

it

la morale. Pour vouloir trop assouplir l'intelligence et lui créer des moyens d'invention, il laissait trop peu aux inspirations du cœur, à la puissance de cette foi naturelle, dont la mère de famille, notre première institutrice à tous, tire un si grand parti dans nos premières années.

Il y a donc beaucoup à profiter en étudiant les principes de Pestalozzi, mais il faut que l'Instituteur qui le consulte se défie de sa manière un peu exclusive, et ne lui emprunte que sa méthode supérieure de graduer et d'éclaircir les matières de l'enseignement.

Fellenberg , en Allemagne , eut beaucoup de points communs avec le célèbre instituteur d'Yverdun. C'était aussi un homme doué d'une grande activité d'esprit et d'un immense amour pour Tenfance. Il aspira à réformer la société en réformant l'éducaJtion; il pensa que l'enseignement de l'agriculture était le plus propre à devenir le centre de tous les autres, qui s'y rattacheraient comme à une science éminemment pratique ; et il espéra perfectionner ainsi par degrés les intelligences et les mœurs.

Assurément, cette ambition était louable, et le génie de Fellenberg obtint souvent des résultats d'un grand intérêt. Mais vous comprenez, mon ami, qu'une telle vue exigerait l'existence de bien des conditions qui ne peuvent être toujours remplies. Son tort est d'être difficile dans l'exécution, malgré l'esprit pratique que l'inventeur n'a cessé d'appeler à son aide. Le maître d'école ne disposera pas, en toute occasion, d'un champ avec des instruments de labour, d'un atelier avec les outils d'une profession. Mais si le créateur des écoles d'Hofwil n'est pas facile à imiter, il est bon à connaître ; parce que ses vues sur la vie de famille qui doit préparer la vie de l'école, sur la moralité du travail, et sur le développement du sentiment religieux, inspireront d'utiles pensées au jeune maître et lui fourniront des ressources pour animer, pour élever son enseignement.

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Sl'R lA PIIOFESSION DINSTITUTEUB.

Mais l'homme qui a fait le plus, dans ces derniers temps^ pour l'instrucUon de l'enfance, c'est le vénérable Père Grégoire Girard, ancien préfet ou directeur de l'école fran-1 çaise de Fribourg, dont l'Académie française a couronné Iw beau livre : De l'enseignement régulier de la langue mater'i nelle. Ce petit volume, mon ami, sera un trésor pour votrfl modeste bibliothèque, et, si vous pouvez y joindre, ; temps, le Cours de langue maternelle tout entier, vou! là, je vous assure, un fécond sujet de réflexions et nnd riche raine de bonnes idées, de directions sages, de moyeniS pratiques.

Je ne veux pas dire que vous puissiez transporter purej ment et simplement dans votre classe l'ensemble et le»-^ détails du système de Girard. Encore une fois, vous êtes un Instituteur public, soumis à une autorité qui vous prescrit le choix et l'emploi des livres. Les meilleurs systèmes ne seront applicables en entier dans les écoles que lorsque L gouvernement l'aura permis. Il doit procéder avec uni sage lenteur en pareille matière, puisqu'il a l'expéiienc^ de plus d'une brillante utopie qui n'a pas résisté à l'épreuvî décisive de la pratique. Mais il nedéfendpasàl'lnstituteui d'étudier, en dehors de ses leçons, les livres autorisés p4l d'imposants suffrages, et les paroles prononcées en 184H^ par l'illustre secrétaire-perpétuel de l'Académie françaisffJ par Villemain, si bon juge de tout ce qui intéresse l'ensei.^ gnement public, ont rangé parmi ces classiques de dro' l'auteur du Coups de langue maternelle.

Que veut en effet le Père Girard ? Il prétend que, daiii renseignement, on doit enseigner autre chose que dâ mots ; que les mots n'ont de valeur que pour exprimer iM pensées ; et que les pensées, à leur tour, ne sont bonnes qu'autant qu'elles préparent et forment à la vertu.

Sa préoccupation la plus haute est d'élever l'enfant pouq la \ie réelle, dans laquelle l'homme rencontre, à chaqoj

pas, un devoir à remplir. Il ne croit pas que nous puissions nous y prendre trop tôt pour développer, dans le petit enfant, les premiers germes de la morale, et il mêle hardiment les notions de moralité aux débuts de Téducation .

C'est qu'il a pour les enfants un cœur de mère. Il surprend la mère qui, instruisant cette faible créature à bégayer les premiers mots, lui souffle déjà les plus hautes idées, celle de Dieu, celle de la distinction du bien et du mal, celle de la récompense due aux bons et du châtiment encouru par les méchants.

Et non-seulement l'exemple de la mère lui fournit la matière de l'enseignement : il lui fournit aussi la méthode. Comment la mère apprend-elle à son enfant toutes ces grandes choses, si abstraites pour l'intelligence, si rapidement senties par le cœur? Elle les mêle aux premiers enseignements du langage ; elle attache, pour ainsi dire, à chaque syllabe, puis à chaque mot, puis à chaque phrase, la découverte d'une pensée utile ou d'une vérité religieuse et morale. Admirable instinct de la maternité I plan merveilleux de la Providence I La mère la plus ordinaire, dit le Père Girard, va droit au but pour instruire l'enfant et former son cœur. Elle ne s'arrête pas devant Vinvisibk et fait goûter Dieu dans ses œuvres. Voilà le modèle à suivre, et l'Instituteur, s'il veut former une chaîne solide , doit la rattacher au premier anneau.

Aussi Girard ne choisit-il pas le calcul, comme Pestalozzi, ou le travail des champs comme Fellenberg , pour instrument supérieur de culture intellectuelle et morale. Il ne se flatte pas, comme le premier, d'appliquer, même à la morale humaine, la règle invariable de deux et deux font quatre; ni de changer la génération présente, comme le voudrait le second, en travailleurs occupés, au grand profit de la morale, du plus salutaire de tous les arts. Le langage, voilà son instrument précis et puissant; la langue ma^érwe^e,

SrB LA PROFESSIOS D INSTITOTECH.

c'est-à dire la langue enseignée jusqu'au bout comme 14 mère l n gn dan ses ébauches inspirées, avec son copf tége d (lé 3 ju t n orales, religieuses, qu'elle grave daiH l'esprit et dans 1 œur, en les enfonçant, à chaque leçom nu peu plus avant ; telle est son arme, telle est sa méthodu Il ne demande pas que tout soit sacrifié à l'étude du lan^ gage, et ni rarithmélii]ue, ni l'histoire, ni la géo{ ne. sont reléguées hors de son plan ; mais il estime avecl raison que ces diverses études sont loin d'ofTrir les mêmes] facilités que la langue maternelle pour l'association conti-1 nue de l'intelligence et du cœur ; pour la direction perpé^J taelle de renseignement vers les conclusions religieuses et% morales.

C'est donc à l'étude de la langue qu'il a voué ses combî'fl saisons ingénieuses, ses déductions tout à la fois élevées et J pratiques. L'enfant qu'il instruit dans l'orthographe etl dans la grammaire est un enfant pénétré tout d'abord dsl maximes justes et pieuses, qui, imprimées sur une cir^ flexible, deviennent comme une partie d'elle-même, etï tout naturellement les autres parties de l'instruction pri-ir tnaire, chacune dans sa mesure et dans sa forme, se trouveftl en harmonie avec celle qui leur donne à toutes son caractère et sa couleur.

n est bien vrai, mon ami, que, lorsque vous lirez l'ouvrags J de Girard, vous trouverez çà et là des applications qui vouS'^ sembleront quelque peu arbilraires. Dans un travail si nouveau et si difficile par sa nouveauté même, le plus grand prodige serait qu'il n'y eût pas d'imperfection. C'est d'ailleurs, il faut l'avouer, l'écueil de toute doctrine systématique, même lorsque le système est aussi près que possible de la vérité. L'intelligence la plus sûre d'elle-même doit errer parfois en abondant «n peu trop dans son propre sens ; on se passionne pour ce qu'on exécute; que sera-ce pour ce qu'on invente?

Malgré ces taches qui n'altèrent en rien le mérite fondamental d'un livre, vous ne pourrez, je le répète, faire une lecture plus profitable, et je voudrais que le Cours de langue maternelle fût sur la table de nos trente ou quarante mille Instituteurs.

Je ne puis, vous le sentez bien, en donner ici une analyse détaillée ; mais je ne veux pas quitter ce sujet de conversar tion sans vous dire à quel degré j'y trouve les cinq qualités essentielles de la méthode.

« La seule , la véritable école populaire, a dit Villemain, parlant du Père Girard, au nom de l'Académie française, est celle où tous les éléments d'étude servent à la culture de l'àme, et où l'enfant s'améliore par les choses qu'il apprend et par la manière dont il les apprend. »

C'est caractériser en peu de mots la méthode et sa vertu pratique. Un observateur a remarqué comment la mère place les mots sur les lèvres de l'enfant et en même temps éveille dans cet esprit naissant les pensées vraies, les idées morales. Il se demande si un tel enseignement, tout spontané et qui est bien celui de la nature, ne doit pas être fe plus complet instrument d'éducation comme il en est le premier.

Voilà bien le véritable esprit pratique qui doit guider l'Instituteur. C'est la marche de la nature qu'il consulte, et, dans ses plus grandes apparences de hardiesse, il a un respect plein d'obéissance pour la première institutrice de l'humanité. La bonne nature, dit Girard, ne manqué pas de génie, et la modestie naïve du maître se place derrière ce génie pour le suivre et pour l'imiter.

Et ici, l'esprit pratique s'élève bien au-dessus de sa portée ordinaire. Dans tout enseignement, il a pour mobile la vérité et pour fruit une connaissance nette et solide. Dans V Enseignement de la langue maternelle , il part de la nature pour arriver sans abstractions, sans obscurités, aux lois même de la vie humaine, à l'épanouissement de toutes

SUR U. PnOFESSION D INSTlTlj'TEUH.

les forces morales dans l'âme du jeune garçon ou de la i jeune fille, qui entreront ensuite dans la vie réelle avec ïwJk sentiment de tous les devoirs.

Girard veut que le maître fasse avec préméditation c»J que la mère fait par un instinct sublime : qu'il poursuive;! un double but dans l'instruction de l'enfance, et qu'e ëdairant son intelligence, il n'oublie pas une beure, pas une minute, qu'il doit former son cœur. Aussi sa devise^ 4 pleine de candeui et d'enthousiasme, est-elle celle-ci : l mots pour hs pensées; ks pensées pour le cœur et la vie.

Il prescrit, pour l'exécution de ce plan simple et lumî-'J neus, une gradation indispensable, et c'est toujours lai nature, toujours la mère, qui est son guide. U la voit ob- ■ servant une progressitm constante quant aux objets aur.J lesquels elle appelle l'atteniion de l'enfant ; il l'entend lui J parler bien autrement au berceau qu'elle ne le fera plusJ tard ; il reconnaît qu'elle a toujours soin de se propoivï Uonner à son jeune disciple, lui épargnant d'abord toutT enseignement grammatical, parce qu'il ne sait bien c prendre que les choses sensibles, laissant au maître qui'* doit la suivre la tâche de perlectionner ce qu'elle a s commencé.

Il recommande, dans l'enseignement de la langue, unef variété sans laquelle il serait impossible de fixer, d'intéresser l'esprit mobile de l'enfant. L'enseigtiement de la mèrefé dit41, se fait toujours selon l'occasion, bien qu'il revienne sans ' cesse. Il exige donc que le successeur de la mère, le maitre consciencieux, préserve l'enfant de toute fatigue, en épiant l'occasion de varier les formes de la leçon, tout en eonser- Tanl avec scrupule la gradation intime qui doii le conduire du simple au composé, du connu à l'inconnu. Pour n'en citer qu'un exemple, lorsqu'il fait conjuguer un verbe, il habitue l'enlanl à le reproduL-e avec des propositions diverses à ses diâêrents modes, k ses différents temps. De

ta.

cette manière, la conjugaison perd sa monotonie, et, à force de voir les modifications du verbe se dérouler en interprétant des pensées nouvelles, des sentiments nouveaux, le petit écolier comprend et s'intéresse à ce qu'il a compris.

H est facile de voir comment cette variété se marie avec des répétitions nécessaires. L'enfant a besoin qu'on lui répète bien des fois ce qu'on lui enseigne, et notre auteur ne manque pas à cette règle capitale ; il ne lâche pas une vérité tant qu'elle n'est pas entrée dans l'intelligence, tant qu'elle ne s'y est pas établie. Mais l'enfant a besoin aussi qu'on lui cache les répétitions sous des formes variées, et c'est ainsi qu'il reçoit les connaissances sans éprouver de dégoûts.

Reste l'emploi d'un procédé général, condition essentielle de toute bonne méthode, et que Girard ne pouvait oublier. Je veux parler des interrogations fréquentes. Voulant en effet, suivant une expression qu'il emprunte à Montaigne, forger et meubler l'esprit^ c'est-à-dire, faire produire à l'intelligence de l'enfant ce qu'elle peut rendre sous une direction prudente et habile, sans se contenter d'y fntasser pêle-mêle une provision de connaissances, comme des meubles dans une maison vide, il doit solliciter cette force vive, et appeler doucement l'enfant à se développer luimême. Cependant, il ne tombe pas dans l'exagération de ceux qui voudraient se réduire uniquement au rôle d'interrogateurs, et qui s'imaginent que l'enfant, interpellé à propos, trouvera dans son propre fonds des connaissances toutes faites. Girard ne nie pas la puissance, la nécessité de l'enseignement dogmatique ; il sait bien que l'écolier doit accepter de confiance une grande partie des données que lui fournit le maître ; mais il croit justement que, pour bien savoir, l'enfant doit retrouver par lui-même ce qu'on lui enseigne, et, au moyen d'interrogations très-ingénieu-

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SOB LA PBOFESSinS n'iNSTITOTEUIl . 231

Hment ménagées, il le rend à son tour presque inventeur. J'ai voulu, mon bon ami, voua inspirer le dÉslr de connaître l'œuvre d'un homme de bien, d'un ami sincère de l'enfance. Quelque livre que vous ayez à placer dans les mains de vos élèves, vous pourrez toujours, en particulier, profiter de l'excellent esprit qui anime le cours du Père Girard, et votre enseignement, sans dévier de la ligne offlcLeile, se ressentira d'une lecture si utile. J'arriverai, dans lettre la plus prochaine, aux procédés spéciaux qui iviennenl pour chaque matière d'enseignement.