LETTRE XXVII

PROCÉDÉS roun l'enseignement de la grammaire (sdite).

Gradation. — Dans les bonnes grammaires modernes»] dans celles qui tiennent compte de la marche naturelle des idées et du développement progressif de l'intelligence che^^ les enfants, on a soin de ne leur présenter d'abord que leiM cas réguliers, les formes et les constructions normales dçV la langue. C'est lorsqu'ils possèdent bien les règles qu'otc^ passe à l'enseignement des exceptions. Encore suit-on avsq raison une gradation prudente dans cette seconde partLf du travail. Les exceptions faciles, soit parce qu'elles s'ex-j pliquent d'une façon bien accessible au jugement, soUh parce qu'elles sont très-peu nombreuses et peuvent étrOj retenues par cœur sans cbarger la mémoire, viennent d'à-" bord. Les exceptions tout à fait irrêguUères, ou du moin^ J dont la raison n'est pas aisée à déterminer, ferment la liste./ C'est là, mon cher ami, un des signes auxquels vous recon-<] naîtrez le bon maître. S'il fait succéder sans ordre l'excep.' tion à la règle et la règle à l'exceplion ; s'il leur donne I même importance, et s'il impose à un égal degré la néeessité.J de les savoir à l'origine, prononcez hardiment que la roa^ tine est sa règle à lui, et qu'il n'en connaît pas d'autre. UnM confusion trop naturelle brouille les idées de ses élèves ; ila> ne distinguent pas le principal de l'accessoire, et, devai celte masse indigeste de connaissances entassées et servie» sans choix, leur attention se rebute, leur bonne volonté espireen naissant.

Une partie de la science grammaticale a fait des progrès réels : c'est la distinction du radical et de la terminaison des mots. Pour renseignement des exceptions, il n'y a pas d'autre moyen efficace. Vous ferez bien d'établir cette distinction et de l'appliquer, en constatant que le radical ne peut guère être atteint par des règles certaines, et doit s'apprendre surtout par le vocabulaire et par l'usage ; tandis que la terminaison, au contraire, est susceptible de classifications et de catégories qui lèvent à peu près toutes difficultés.

Lorsque vous passez des mots isolés aux propositions simples, et de celles-ci aux phrases plus compliquées, observez avec soin, dans vos explications verbales, dans les petits devoirs écrits que vous donnez à faire, la loi toujours utile de la gradation. Telle phrase, jetée brusquement sous les yeux de vos élèves, avec une surcharge d'éléments tout nouveaux, leur fera l'effet d'une citation empruntée à quelque langue étrangère. Ils seront dépaysés et resteront sans répondre, si vous les interrogez, ou vous apporteront une copie en blanc si vous leur demandez un travail écrit. Les explications même que vous aurez données ne suffisent pas, si vous n'avez pas suivi la filière, et soigneusement rattaché, anneau par anneau, la connaissance nouvelle à la connaissance acquise. Pas de vide ; pas d'intervalle franchi; c'est une des lois de l'instruction bien entendue.

Et cela est si vrai que vous ne serez pas même dans la bonne voie en suivant l'enseignement régulier des connaissances acquises en grammaire, si vous ne vous êtes pas assuré, chemin faisant, du point précis où en est l'intelligence de vos enfants. Il y a des Instituteurs qui se rassurent en pensant qu'ils n'ont laissé derrière eux ni oubli ni lacune ; qu'ils ont observé un ordre rigoureux dans leurs leçons ; ils en concluent que les écoliers de mauvaise volonté peuvent seuls demeurer en arrière, et que, s'ils n*ont pas

R LA PROFESSIOIV D'INSTITIITEDII. 2T'J

^BOÎDpris, ils De doivent s'en prendre qu'à eux-mêmes. Eussem-ils raison à la lettre, nous serions encore en droit de leur adresser un reproche. Il ne suffit pas que l'Instituteur enseigne par une bonne méthode ; il faut aussi que cette méthode prouve sa bonté par le succès. Là où la conscience du maître se déclave satisfaite, bien que les élèves restent ignorants, je soupçonne un grand défaut d'expérience. Nous verrons bientôt quel est le moyen nécessaire, infaillible, pour se faire suivre par la grande majorité des enfants, pour ne laisser en arrière que les paresseux avoués et opiniâtres. Pourle moment, je me borneàdireque la véritable gradation est celle qu'on applique à l'intelligence même des écoliers, en s'assurant qu'elle a saisi et suivi l'ordre déroulé devant elle. Vous aurez beau donner l'instruction par degrés, ai chacun de ses degrés n'est pas compris et apprécié comme il doit l'être.

Je sors malgré moi de la grammaire pour rentrer dans l'étude des bons procédés en général ; mais il est difUcile de parler d'une loi quelconque de l'enseignement sans songer à toutes les applications qu'elle reçoit. Je reviens au sujet spécial qui nous occupe.

Lorsque l'enseignement grammatical est donné avec tact et mesure, chaque leçon est un petit événement pour nos écoliers. Le passage de la conjugaison à l'accord des mots entre eux, de la proposition à la phrase, si nous le ménageons bien, les intéresse. Plus ils vont dans cette étude de la langue, mêlée à toutes leurs autres études, plus ils tirent de leur propre fonds ; et c'est encore un des avantages que la gradation leur procure. D'attentifs qu'Os étaient d'abord, ils en viennent insensiblement à prendre une part plus active à la leçon, par l'invention des exemples, par le modeste emploi du jugement. Us commencent à composer de petites phrases, dont on les engage à chercher d'abord les matériaux dans les objets mêmes qui les entourent,

puis dans les sentiments habituels qu'ils éprouvent. Ils sont invités ensuite à rendre compte, de vive voix ou par écrit, et des mots, et des règles grammaticales, et des idées les plus simples que les phrases expriment. Les voici parvenus àPanalyse, non pas néanmoins à ce qu'on appelle proprement l'analyse logique, qui, en raison de ses abstractions, ne doit se montrer que plus tard ; mais à la double analyse du langage et des idées élémentaires, afin qu'ils s'accoutument à unir toujours le bon sens pratique à la connaissance des règles et des exceptions.

Vous voyez, mon ami, comment toutes les facultés dé nos élèves , mises doucement et graduellement en jeu, concourent à l'instruction grammaticale. Dès l'origine, le jugement est sollicité, et la mémoire adopte ce qui lui est confié avec mesure ; l'imagination vient prêter sa force à l'intelligence, et perfectionner par l'invention ce que le raisonnement a saisi. Ne sont-ce pas de grands résultats obtenus par une voie facile et sûre ? et le maître, qui a de tels auxiliaires à son service, ne serait-il pas coupable de les négliger ?

Variété. — La gradation perdrait une partie de son heureuse influence si elle s'accomplissait d'une manière trop uniforme. Un autre procédé vient ajouter l'intérêt à la régularité de la marche. L'enseignement de la grammaire,, multiple et rempli de détails, même quand on le simplifie, a besoin de variété.

C'est surtout dans l'alternative des exercices de mémoire et des exercices d'inveîition que la variété réside. Lorsque vous avez fait connaître, je suppose, la classification des voyelles par des exemples sensibles et réitérés, vous posex à l'enfant de petits problèmes ; vous lui faites chercher et écrire des mots où les voyelles simples, les composées et les nasales se rencontrent ; vous résumez ensuite les principes et vous lui faites apprendre ce résumé par cœur, en

' ^Arr,a

scn LA PBOPESSiON d'institutedf, 28i I

même temps que vous loi donnez en devoir quetquetfj^ phrases nouvelles, où i[ devra noter les diverses espèces dm voyelles. Ainsi l'invention orale a précédé l'exercice dei mémoire, et l'invention écrite le suivra. Je raisonnerais à$' môme pour l'enseignement des modes du verbe. Je leS' rendrais d'abord sensibles par une grande variété d'exem-,( pies; je ferais ensuite trouver par l'enfant, mais en m^ présence et aous ma surveillance attentive, les application! d'où se dégageraient les principes; j'établirais alors les' règles à suivre et je les donnerais comme leçons k apprendre ; enfin, je dicterais pour la classe suivante un certain nombre de phrases où les modes se trouveraient combinés, Bt dont l'écolier aurait à me rendre compte par écrit.

Remarquez bien, mon ami, les précautions qu'exigent ces exercices de la mémoire, si favorables à la variété comme à la solidité de l'enseignement. Selon qu'ils précèdent ou qu'ils suivent les exercices de jugement, ils sont féconds ou stériles ; ils rendent l'instruction machinale ou intelligente. Excellents comnae secours, comme compléments, comme moyen de fixer les bons principes, ils sauraient sans dommage être pris pour levier principal di études. D'autre part, ce serait un scrupule mal fondé quQ, celui qui réduirait l'Instituteur aux seules pratiques qui intéressent le jugement. L'enfant n'a pas de faculté plus souple ni plus complaisante que la mémoire, et le maitre qui la laisserait en friche serait un laboureur qui n'ouvrirait que la moitié de ses sillons.

Le vocabulaire est une occasion de variété assez précieuse, qu'on a un peu négligée. Il faudrait s'étudier à augmenter peu à peu la masse des mots de la langue au profit de l'enfant, qui n'apporte à l'école qu'une certaine provision de mots, et par conséquent d'idées, provenant di

luet^H

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provision de mots, et par conséquent d'idées, provenant de^^^^ la première instruction reçue au logis. Les g ram mairie di^^H I qui atlat-hent de l'importance au développement intellec'^^l

tuel et moral de Fenfance, ne croient pas perdre le temps en choisissant comme exercice, et je dirais presque comme délassement de la leçon, une succession de mots, soit des noms d'animaux, de plantes, soit des noms même plus abstraits exprimant des qualités et des défauts, des vertus et des vices. L'enfant parcourt avec le maître les diverses notions à sa portée, qui font connaître complètement un objet ou une vérité morale. Ane, cheval, rose^ peuplier, justice, courage, dévouement, cruauté, ingratitude, voilà autant, de textes pour chacun desquels un quart d'heure, une demi-heure, employés par un maître habile, peuvent apprendre beaucoup de choses aux enfants. Quelques anecdotes racontées, quelques définitions à la suite des exemples, des questions faites à propos, éclairciront les idées confuses que chaque mot avait d'abord fait naître, et nos écoliers ne s'en retourneront pas de la classe à la maison paternelle sans avoir accru leur modeste trésor.

C'est aussi dans ces sortes de conversations grammaticales, où l'enfant est appelé à jouer son rôle, que le maître peut corriger les mauvaises locutions, les tournures irrégulières, les traces du patois local, et il le fera d'une manière plus efficace, moins pédantesque, en rectifiant un mot, un tour, au milieu de l'exercice qui intéresse et qui amuse. Par cette variété heureuse, il acheminera peu à peu ses écoliers au langage correct, à la façon de s'exprimer simple, claire, intelligible; il corrigera en même temps l'accent vicieux qui est un obstacle au bon enseignement dans toutes les campagnes de nos provinces. Il atteindra ainsi plusieurs buts à la fois, sans fatigue pour ceux qui le suivront.

L'étude des homonymes ofifre encore au maître une matière variée, qui excite l'attention des enfants. Ils trouvent piquant qu'un mot sonne à l'oreille comme un autre mot, et n'exprime pas le même objet ou la même pensée. L'étude

SUR LA PROFESSION D'iNSTITUTËnB.

des synonymes est plus savante; mais, bien dirigée par^ l'Instituteur, elle est une excellente gymnastique pour Isd jugement. Il est fort utile de faire connaitre aux écoliers.] les nuances différentes de l'expression d'une même idéa..! Avant cette étude , ils étaient portés à employer indiffé- I remment des mots divers pour dire la même chose ; ils sontli tout surpris de découvrir que chacun de ces mots ôte ott'J ajoute de la force , du sens , à l'idée commune , et, s; pousser très-loin cette connaissance , Os en apprennent! assez pour que la justesse de leur esprit y trouve un profil décidé.

Je ne voudrais pas quitter ce sujet sans y rattacher une I observation que j'ai déjà indiquée ailleurs, mais qui e bonne à renouveler ici. La ponctuation, reléguée à la i de la grammaire, sous prétexte de régularité et de gradaJ tion, mais que nous avons placée, nous, dans l'eni ment même de la lecture courante, doit être l'objet del fréquents rappels; et, puisqu'elle se mêle essentiellementà T toute étude faite sur un livre , c'est à chaque page de laT grammaire qu'elle doit fixer notre attention. Rien n'ert plus monotone, rien, tranchons le mot, n'est pius inintelll gible qu'une phrase ou une suite de phrases non ponctuêe^fl ou dont la ponctuation nous échappe. Quoique les phraseal prononcées soient moins sévèrement soumises à la loi Aeif repos réguliers, encore faut-il qu'elles se comprennent, el^ pour se faire comprendre, il faut s'interrompre et repreudi ttussi en temps utile. C'est encore une variété d'exerciceJ grammatical, qui se mariera naturellement à celui que j^ viens de vous recommander.

Répétition. — Le procédé de la répétition est, on peut loi dire, plus nécessaire dans l'enseignement grammatical qa« dans toute autre partie des travaux de l'école. La foule Aàk détails dont cet enseignement se compose , troublera la mé^ " -c ou la réflexion des enfants les mieux disposés. Ce n'ea

qu'en les ramenant avec soin en arrière qu'on peut espérer de les acclimater aux règles et aux exceptions, aux exemples variés et aux conséquences qu'on en tire. Au commencement, dans Fétude du nom, de Fadjectif, quoique le sujet de la leçon ne soit pas bien difficile, il faut répéter, revenir sur ses pas, parce que la matière est nouvelle. Le pronom, plus compliqué dans ses formes , fait naître une nécessité de plus de redire autrement et plusieurs fois , de faire retrouver autrement et plusieurs fois ce qui aura été dit et trouvé d'abord. Quand nous sommes en plein dans la grande étude du verbe, la nécessité des répétitions redouble et devient plus saillante encore. Il semble qu'alors nous ne puissions trop varier, en les répétant , toutes les positions, toutes les constructions de ce mot souple et essentiel, qui se prête à toutes les nuances de la pensée.

Evitez pourtant, mon jeune ami, de vous répéter jusqu'à fatiguer les enfants qui vous écoutent. Je sais qu'ils ne sont pas ennemis des redites , et que même un petit sentiment de plaisir, né de l'acquisition progressive d'une connaissance plus claire, combat en eux la curiosité qui les pousse à désirer du nouveau. Mais observez leurs physionomies; tâchez de vous arrêter au point juste où l'attention n'a plus besoin d'être excitée par de nouvelles formes de la môme idée, où un chapitre est bien su, bien retenu, et vous permet de passer à une étude nouvelle. Yous concilierez ainsi l'intérêt de l'enseignement avec celui de l'émulation.

Interrogation. — Vous avez toujours à votre service uo procédé parfaitement approprié à l'enfance, et dont le besoin est plus impérieux à mesure que la matière est plus riche; c'est l'interrogation. Faites-en un fréquent usage dans l'enseignement de la grammaire. L'attention s'endortelle sur une explication que vous donnez de l'accord du nom et de l'adjectif, des compléments directs ou indirects du verbe ; réveillez-la par une, deux , trois questions bien

SL'II LA l'ilOEESSION D IWSTITL'TEUB.

posées. A l'incertitude ou à la fermeté de la réponse , \oug reconnaîtrez jusqu'à quel degré la connaissance est parvenue à l'intelligence de l'enfant. Rien n'est plus favorable à une obser\'ation patiente et consciencieuse. La réponse do l'écolier est le véritable guide de l'Instituteur.

L'interrogation voua permet de parcourir sans perte d* temps le cercle des diverses idées qui se rattachent à uni idée principale. Si vous penseï, comme moi, que la grai maire n'est pas seulement l'arl de parler et d'écrire cor tement, mais qu'elle est aussi l'occasion la plus naturelle la plus large d'initier l'enfance aux idées Justes, aux sei tîments vrais et purs, interrogez sur la pensée, le mot et sur le tour de phrase. Ajoutez ainsi Tinter* moral à l'intérêt intellectuel; l'un doit être inséparable d< l'autre, et tout bon maître saura les mettre d'accord dam ses leçons.

Mais , je ne saurais trop le redire , il est difficile de bien interroger, et le maître n'y parvient qu'au prix d'une bonne préparation faite avant l'heure de la claasse. C'est ainsi qu'il élagueraàl'avance les questions oiseuses; qu'il évitera. les tâtonnements," les maladresses et les erreurs. Sérieust ment préparé , il sera plus sur de sa parole , et plus préci en même temps qu'il sera plus complet.

On peut permettre quelquefois aux enfants les pluf avancés de se préparer eux-mêmes, pour la leçon suivante) à interroger leurs condisciples. Sur des questions difficilesi comme celles du participe passé par exemple, il faut ei ployer tous les moyens de se faire comprendre , et celui-li peut avoir quelque utilité. N'en usez que sobrement, car" l'inexpérience de l'enfant doit entraîner en ce cas une perle réelle de temps, qui ne sera pas toujours compensée par une plus grande lumière. Arrêtez l'essai dès qu'il languit, dès que les idées du jeune auxiliaire s'embrouillent et qi sa paroles'embairasse. Reprenez votre rôle, et commenci

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par interroger Tin terrogateur; Tauditoire entier en profitera, et plusieurs, à votre appel, rediront les réponses que votre moniteur aura fournies.

En principe , ne quittez pas une question grammaticale sans qu'elle soit épuisée dans tout ce qu^elle a d'élémeotaire; mais laissez en dehors les raretés, les singularités, qui ne regardent guère que les savants.

Maintenant, mon ami, prenez en main, si vous le voulez, la grammaire française de Lhomond , qui sera le livre officiel de votre école, et voyez si elle répugne en quoi que ce soit aux procédés que nous venons de parcourir. Vous vous apercevrez bientôt que, si elle ne dispense pas le bon Instituteur de réfléchir et de provoquer par des moyens à lui Fattention de ses élèves , elle peut très-bien servir de texte régulier, de point de départ et de résumé à toutes les leçons. Vespi^it pratique s'y reconnaît dans la simplicité des règles et du style ; vous aurez seulement à le rendre plus sensible par des exemples jetés en avant des règles et par des additions puisées à la même source , à la source du bon sens. La gradation est observée dans Fensemble ; je ne vous demanderais peut-être que de rapprocher du début, dans vos leçons, le chapitre de la ponctuation, dont la connaissance est d'une utilité journalière et doit être possédée par vos enfants bien avant qu'ils connaissent les verbes irréguliers et les remarques particulières. La variété ne saurait être dans le livre même, qui se contente de tracer la route , et d'y placer les jalons indispensables. C'est le secret et l'honneur du maître de varier les exemples, les explications, de retourner, sous diverses faces, les sujets qui ne sont pas complètement saisis aous leur figure première. Aucun manuel élémentaire ne donne les détails de ce procédé , tels qu'ils peuvent convenir à chaque Instituteur, dans chaque école, et, pour la grammaire surtout, on tenterait vainement d'enfermer le maître

SUR LA PROFESSION d'iNSTIILTEUB .

^^^Bs un cercle de ressources arLificieHes que son premier^ devoir serait de franchir. Il en est de même de la répétilùmM qui n'est que la variété et l'unité mises en harmonie poui le plus grand proCL des écoliers, ou la variété des formes appliquée sur un même fond, jusqu'à ce qu'il ressorte avet^ de vives couleurs. L'znCcrrogaUon est un procédé tout exté-J rieur, pour ainsi dire, qui s'adaptera à la grammaire àam lihomond comme à toute autre , et qui est personnel maître, à tel point que les questionnaires Imprimés peuvent lui fournir qu'une indication et une ressource 1 directes. Souvenez-vous donc de mes conseils, qui ne sup-S posent pas exclusivement tel ou tel livre, mais qui, conforma à la marche de la nature, je le crois du moins, vous aide-i ront à donner, quel que soit le guide officiel , un bon ea-t seignement grammatical.

• LETTBE XXVIII.

PROCÉDÉS POUR l'enseignement DU STVLE.

Je ne veux pas oublier un instant, mon ami, les règles générales d'une bonne méthode , celles que je vous ai pré-ï sentées comme l'essence et l'âme de l'enseignement; mais ' il serait fastidieux de les reproduire dans chacune de mes lettres et de les classer en perpétuelles catégories. C'est assez qu'elles animent toujours nos entretiens, et qu'elles soient au fond de tous mes conseils.

Le sujet que je veux traiter aujourd'hui est intéressant^ mais est-il bien pratique ? a-t-on à faire du style dans li écoles primaires et spécialement dans les écoles de caotil pagne? Avant de traiter une question, il est assez raison.^ nable de s'enquérir si elle a un corps, si elle touche à |J réalité.

On m'a posé ce problème, quand j'ai annoncé l'intentioi

d'exercer mes élèves au style, et j'ai vu le moment où je serais soupçonné au village de vouloir introduire une rhétorique sournoise, une sorte de science cabalistique , dangereuse pour les faibles, ridicule pour les esprits forts.

Peut-être avais-je eu tort de prononcer le mot, qui pouvait sembler ambitieux, mais je ne pouvais éviter la chose. Le plus mauvais maître, par cela seul qu'il parle mieux que ses écoliers , qu'il a des tours de phrase plus choisis , qu'il tourne mieux une lettre, leur donne plus ou moins sciemment des leçons de style. Dès qu'on va, dans l'enseignement de la langue , un peu au-delà de l'orthographe pure et simple et de l'application des règles grammaticales, on entre dans le domaine du style. Or, excepté dans quelques écoles misérables où l'indifférence des parents et l'inertie du maître tiennent les enfants rigoureusement bornés à la lecture , à l'écriture et au chiffre , en permettant tout au plus quelques rogatons de grammaire, on tient à ce qu'un enfant sache au moins rédiger un compliment de fête ou de bonne année. Aussitôt qu'on admet cette préparation dans l'école, l'enseignement du style est commencé.

Mon école était placée dans une de ces localités moyennes où il ne faut ni trop, ni trop peu. C'est le terrain des bonnes expériences pour l'Instituteur ; il n'y est pas tenté de faire des essais ambitieux ; il ne peut y languir dans une sèche et stérile routine. Je m'accommodais très-bien de celte condition.

Les enfants qui m'étaient confiés devaient rester un jour dans les classes modestes et laborieuses de la société ; mats un cercle, tout restreint qu'il est, a bien des rayons; parmi ces enfants devenus hommes, il y aurait des chefs ouvriers, des serviteurs de confiance , de petits commerçants. Tous ceux que j'entrevoyais dans l'avenir chargés d'une responsabilité un peu étendue, auraient besoin de savoir exprimer

SUR LA PHOFIÎSSION D INSTITUÏEUH.

^^Enrs idées avec aisance, tourner une lettre d' éclairer, persuader quelqu'un dans leur correspondi Cela suffisait pour m'encourager à leur donner quelquea'; notions de style, restreintes quant aux principes, mais rei dues sensibles par de fréquentes applications.

Je ne pensais pas que nos exercices dussent sn horneT' esclusiveraent aux sujets que les enfants pourraient avoir i-' traiter un jour. Cette prévision était impossible ; cette pri ' cision sévère eût été d'un mortel ennui. Ce qui importait, c'était de rester dans la vraisemblance, et de ne donner' pour texte que des sujets favorables à l'expression des idées simples , pratiques , et des sentiments naturels. Une fois habitué à ce travail , l'esprit porte avec lui son habitude dans toutes les applications qu'il en fait. Les difTérenceSi délicates qu'on établit entre les genres et les styles littéraires ne sont pas rigoureusement à l'usage des enfants de] l'école primaire. Il leur suffit de distinguer les nuance*'

I tranchées et d'apprendre par exemple à ne pas rédiger accusation ou une plainte du même style qu'un complin ou un récit joyeux. Leur intelligence est comme une voixj dans laquelle il n'y a pas beaucoup de notes; il faut seuil ment que les notes soient justes et qu'on sache les fain valoir.

Les règles du style, ainsi réduites et resserrées, ne sont pas nombreuses; je ne les donnais pas en guise de prélî^

j minaires, mais je les fondais dans mon easeiguemenl tous les jours.

i Quelques fables , des lettres de famille ou d'affaires, des!

\ récits fort simples, mais d'une certaine étendue, tels étaient'

' à peu prés nos seuls textes de composition française. Je laissais à un degré supérieur de l'enseignement les descriptions de lieux , qui exigent un certain vernis poétique ; les, discours , qui demandent en général un style élevé et uni connaissaoce des figures, plus en harmonie avec l'instri

les.^j un«{^H ui^^^l

tion secondaire ; à plus forte raison les dissertations en tout genre, qui auraient effarouché justement mes campagnards. Nous essayions quelquefois le dialogue, lorme vive et amusante, qui se prête facilement à tous les sujets, mais qui, pour être bien traitée, réclame déjà une certaine expérience. C'était le lot des plus avancés.

Je donnais d'abord quelques fables ; non que ce genre soit le plus facile , il s'en faut de beaucoup ; mais il est le plus attrayant, le plus propre à séduire l'enfance, et, placé au commencement d'une étude nouvelle, il aplanit le chemin. D'ailleurs, une fable est ordinairement fort courte, et l'attention ne se fatigue pas en la composant. Tous ces motifs avaient déterminé mon choix; mais il me restait encore bien des précautions à prendre.

Lorsque mes élèves avaient une connaissance raisonnable de l'orthographe usuelle et qu'ils possédaient assez bien les règles générales de la grammaire , je leur dictais, une fois par semaine, et pendant trois ou quatre semaines consécutives, un sujet de fable, que j'empruntais soit à nos fabulistes classiques, à La Fontaine, à Florian, soit aux recueils utiles dans lesquels des amis de l'enfance fournissent des matériaux à ceux qui enseignent. Je racontais d'abord, le plus clairement possible; ensuite, je faisais écrire quelques lignes de canevas ; puis je disais comment il faudrait s'y prendre , pour ajouter ici une idée, pour en compléter là une autre ; j'indiquais la moralité de la fable, mais en laissant quelque chose à découvrir. On m'écoutait avec curiosité ; la première épreuve était peu satisfaisante; je me gardais bien d'en remarquer tous les défauts, et j'encourageais par mes éloges les rencontres les moins malheureuses. Les exercices suivants valaient mieux, et, quand un progrès réel se faisait sentir, j'applaudissais de bon cœur; mais aussi je me trouvais plus fort, plus assuré, pour faire la part de la critique. Je ne demandais à mes

am LA FHOPEssiON d'instituteur, 29j

fabulistes de douze ans ni la naïveté charmante d'un Lq Fontaine, ni la finesse gracieuse d'un Florian; mais je reprenais tout ce qui a'éloignait du naturel, comme tout C6 qui blessait la correction. Je tenais surtout à la justesse de l'expression, et je leur faisais remarquer, dans la pelile moralité par exemple, combien un mot mis à la place d'un autre pouvait dénaturer le sens. La leçon de style était donc, sans ambition, une leçon de goût appropriée à cet âge, et le goût a des rapporta si intimes avec le sentiment du bien que le cœur en profitait comme l'esprit.

Dans la composition de nos récits, la mémoire jouait un grand rôle. Ce n'était pas précisément une carrière ouverte à l'imagination , et mes élèves ne devaient emprunter de cette faculté que le degré d'invention suffisant, non les brillantes et inutiles fantaisies. Je procédais encore ici par um récit verbal ou par une lecture préalable à haute voix, et lorsque l'histoire était bien connue, comme celle de Josej et de ses frères , ou celle du lion de Florence , je ne dictî pas de matière ; mais toujours je faisais suivre ma lectui de quelques conseils. J'avais soin de fractionner le récit plusieurs scènes, lorsqu'il était un peu compliqué. 11 faut pas charger de détails l'esprit des enfants; ils n'oi pas encore la puissance de coordonner un ensemble, et li terme du sujet doit être à la hauteur de leur horizon. Maîa aussi, une fois la matière circonscrite, j'exigeais qu'on reproduisit pas servilement, par un purefl'ort de mémoire, que j'avais dit ou lu la veille. Je permettais les souveni détachés, mais je voulais qu'on y mit du sien au moins pi des termes synonymes, alin que le travail ne i'ùtjaiui mécanique, et qu'il fût une œuvre d'intelligence.

Les lettres tenaient une place d'honneur dans nos vaux de style. C'était là en effet le c6té le plus pratiqua) puisque, dans la vie la plus modeste, la correspondani est uu moyen d'aiTùres, aussi bien qu'une transmissioi

e- ^^Ê de "]^

un échange de sentiments de famille et d'amitié. Je ne tenais pas, autant que je le ferais aujourd'hui dans l'éducation de mes filles, à donner l'habitude du vrai style épistolaire, sa grâce, sa facilité, sa vivacité élégante. Cette fleur du sujet aurait été du superflu pour mes jeunes garçons. Je m'attachais à la clarté, à la justesse, à l'ordre des idées , à la sûreté du jugement. J'énonçais un simple titre pour essayer le bon sens de mes élèves, ou bien je dictais cinq, six lignes sèches, nues, auxquelles il fallait donner un peu de développement. Un jour, c'était la lettre d'un jeune homme qui confiait à ses parents sa vocation pour tel ou tel métier; une autre fois , la lettre d'un fermier qui annonçait à son propriétaire une mauvaise récolte. Un enfant rendait compte à un de ses jeunes amis de la visite d'un inspecteur; un père félicitait son fils de sa bonne conduite et de ses progrès à l'école.. Dans ces combinaisons infinies , j'avais soin de ne jamais m'élever trop haut, et de ne pas trop dépasser le cercle des relations habituelles. Si je rencontrais quelque enfant mieux doué que les autres , et qui eût un peu de talent naturel, cette disposition savait bien se faire jour à travers la simplicité de la matière. Je ne la décourageais pas, à moins qu'elle ne tendît au mauvais goût et aux rêves poétiques, pour lesquels j'étais impitoyable; mais je réservais ma faveur et mes éloges pour tout ce qui portait le cachet de la netteté et de La solidité. Je voulais une diction pure sans afiectation aucune; un style ferme sans belles périodes ; en deux mots : une œuvre de jugement.

Il y avait des époques de l'année , une surtout , celle du jour de l'an, où les familles réclamaient comme une dette, et comme la preuve suprêmeMes progrès de leurs enfants dans le style, ce qu'on appelle des compliments. Je n'ai jamais contrarié cette habitude. Elle est bonne et morale en elle-même, et, si la routine en abuse comme elle abuse de toutes choses, ce n'est pas une raison pour y renoncer*

SUH U PROFESSION D IKSTITUTErB.

liCg occasions de témoigner les sentiments de famille sontl toujours respectables, et, lors même qu'il resterait quelqui chose de banal dans l'expression, le fond est pris dans lej cœur humain , dans ses épanchements les plus doux et les^ plus légitimes.

Le jour de l'an était donc une gi'ande affaire pour l'école.! Pendant que les plus jeunes faisaient une pièce d'écrituroij aussi correcte que possible, au moyen d'une formule quftM donnait le maître et qui était nécessairement la mèrae^ pour tous, les travailleurs exercés au style employaient ' quelques heures à une composition commune sur un teste iortsommaire que j'avais dicté. J'emportais chez moi toutes les copies, et je faisais, par exception, ce qui n'eût pas -, toujours été praticable; je corrigeais, à la main, les fautesj de langage , les tours obscurs , laissant subsister, que je le pouvais, l'expression naïve, même un peu gauch^ des sentiments. Je rendais le travail aux auteurs aveol quelques indications nouvelles, et une seconde épreuve, j sous lorme de composition, épurait le premierjet. On trans-fl crivait avec application ce que j'avais définitivement ap^ prouvé, et l'on emportait en triomple à ta maison paternelle le chef-d'œuvre limé et poli.

J'aurais eu du malheur si cette œuvre de style, quelqual imparfaite qu'elle fût encore, ne s'était pas ressentie deaj essais de toute l'année. L'occasion, qui ne se présentaiiJ réellement qu'une fois par an, car celles qui naissaient desT fêtes du père et de la mère n'étaient ni aussi régulière aussi générales, amenait comme un résumé des exercice! de chaque semaine, de chaque mois. J'éprouvais un vraj plaisir à y reconnaître les progrès de la raison sous les] mots et sous les phrases, et à me rendre compte c ce que l'intelligence un peu cultivée gagne aux inspiration^ du cœur.

Je ne veux pas m'arrëter davantage sur un sujet qui â

du charme, mais qui peut paraître d*une importance moins rigoureuse que les éléments de toute connaissance , la lecture, l'écriture, le calcul, l'instruction religieuse. Pourtant, mon cher ami, je n'ai pas dû vous laisser croire que les exercices du style soient réservés exclusivement aux écoles de premier ordre. Ce serait une sévérité et une injustice envers de pauvres enfants qui, sans doute, ne sont destinés ni au barreeu, ni à la tribune, mais qui ont besoin de connaître et de manier, jusqu'à un certain degré de succès, l'idiome de leur pays.