LETTRE XXX

PROCÉDÉS POUR l'enseignement DE l'HISTOIRE.

Je vais encore m'autoriser aujourd'hui, mon bon ami, des principes que j'ai posés à la fin de ma dernière lettre, pour vous donner des avis sur un point de renseignement, qui n'est pas abordé dans toutes les écoles primaires, que vous laisserez peut-être de côté dans votre première épreuve, mais que TJnstituteur ébauche dès que sa classe atteint une force moyenne , et qu'il ne développe que lorsque , par avancement, il s'est élevé à la direction d'une classe primaire de l'ordre supérieur.

Il s'agit de l'enseignement de l'histoire. Je ne répéterai pas ce quej'aidit de l'histoire sainte, mêlée intimement à l'enseignement religieux, et dontje vous ai entretenu à propos de cette instruction. Je n'entrerai pas dans le cercle complet de l'histoire ancienne et de l'histoire moderne, terme trop éloigné pour que vous deviez y songer dès à présent. Je ne m'attacherai qu'à l'histoire de notre pays , à l'histoire de France , partie nécessaire de l'enseignement dans toute école où il y a un peu de vie, un peu d'intérêt.

On rencontre encore quelques personnes qui disent : A quoi bon enseigner l'histoire aux enfants des écoles primaires ? on leur donne par là une instruction qui leur sera toujours inutile et qui a des dangers. On en fait des juges fort incompétents des personnages et des événements historiques, et on suscite en eux des idées qui peuvent, à un jour donné, troubler le repos social.

Je ne puis guère répondre à ces personnes timorées que par un lieu-commun; mais y a des lieux-communs qu'il faut répéter sans cesse; rien ne doit être plus banal que la vérité.

L'objection faite à l'enseignement de l'histoire peut être

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faite à toutes les branches d'instruction. Il n'y en a pa; une dont on ne puisse abuser, et cependant il serait déraisonnable (le pousser la haine de l'abus jusqu'ô proscrire l'usage. Que ne pourrait-on dire contre la lecture et l'écriture, qui donnent le moyen de connaître les mauvais livres et d'écrire des libelles? contre la grammaire , qui rendra les enfants vaniteux et leur fera mépriser le patois de leurs pères ? Le calcul pourra tout au plus trouver grâce , parce que c'est un instrument de connaissance tout matériel, et qui n'a pas l'inconvénient grave de gâter la partie morale de rbomme en la cultivant. Aussi les raeUleurs logiciens parmi les faiseurs d'objections déplorent-ils les progrès de l'instrucUon en France, et, si nous les amenons à nous concéder la lecture, l'écriture et le calcul élémentaire, ils n'admettront à aucun prix que l'histoire , même l'histoire nationale, soit enseignée aux enfants du peuple.

Bh bieni je le dis avec tous les gens sensés : c'est là une vue étroite et une doctrine malheureuse. Que dirait-onde l'agriculteur qui ne voudrait pas améliorer son champ par de bons engrais, sous prétexte que la chimie moderne a dénaturé les substances, et qu'il serait exposé à lui emprunter des poisons ? On lui conseillerait de s'adresser aux hommes d'une véritable science, et non aux charlatans; de ne pas faire d'essais au hasard ; de choisir après réflexion ; et, quand U aurait agi selon ces principes, on lui montrerait qu'il a triplé ou quadruplé ses produits.

L'instruction est bonne en elle-même, et, si je n'en étais pas convaincu, il y a longtemps, mon ami, que j'aurais brisé la plume qui vous trace ces conseils. Mais il faut bien I choisir ceux qui distribuent celle instruction salutaire ; il faut que les maîtres soient pénétrés de la sainteté de leurs devoirs; qu'ils ne les bornent pas au moment présent, et qu'Us ne se croient pas quittes pour avoir donné une leçon plus ou moins intéressante. Qu'ils regardent au-delà des

murs de leur école ; qu'ils voient les enfants devenus des jeunes gens, les jeunes gens devenus des hommes , des citoyens, des pères de famille. Que tout, dans leur enseignement, soit comme imprégné d'une vertu religieuse et morale, et que leur procédé le plus large, le plus universel, soit celui qui consiste, selon la belle expression du Père Girard, à enseigner les mots pour les pensées, les pensées pour le cœur et la vie; qu'ils fassent ainsi, et les objections tomberont d'elles-mêmes, et les plus scrupuleux leur permettront d'enseigner, même l'histoire de France, à nos enfants.

. Je suppose donc le choix d'un bon maître, et, partant de ce point, je n'ai plus qu'à rechercher avec vous quel est le meilleur procédé qu'il puisse appliquer à un enseignement reconnu avantageux.

' Cet enseignement est fort simple dans un grand nombre d'écoles. On prend un abrégé historique, celui que permet l'autorité supérieure; on le fait apprendre par cœur, en pages, en demi-pages, en leçons de dix ou douze lignes. A la classe suivante, on le fait réciter purement et simplement, comme un verset de l'Évangile, comme un verbe conjugué à tous ses temps ; récitation faite, le livre se referme et tout est dit.

Essayez, en visitant ces écoles, d'interroger les enfants sur l'histoire qu'ils ont apprise ; adressez-leur la plus simple question; demandez-leur, par exemple, devons raconter la conversion de Clovis. Ils partent aussitôt comme le ressort brisé d'une montre, et vous débitent aVec volubilité, sans oublier un mot, sans déranger une syllabe, les lignes qu'ils ont déjà récitées à leur maître. Vous vous étonnez de cet élan ; vous essayez de le suspendre pour obtenir une réponse courte et claire, de laquelle vous puissiez induire qu'ils ont compris le dévouement de Clotilde, le revirement d'idées du roi barbare, l'action de la grâce qui a changé

eCB LA PflOFESSIÛS D IHSUTUTEUR.

suLitement ce cœur farouche, et qui a fait de Ctovis le J premier de nos rois chrétiens. Vain effort ! la pierre esta lancée, il faut qu'elle roule; le vase est renversé, il faut J que ce qu'il contient s'écoule jusqu'à la dernière goutte. J Dès que vous insistez pour avoir une réponse moins tex-'i tuelle, l'enfant, si alerte en paroles, devient muet et rest&J confus. Peut-il vous donner autre chose que ce que l'Insti-r tuteur lui a enseigné 7

On essaie de justifier un si déplorable procédé eu le fon-l dant sur la faiblesse et la condition des enfants. Voulez^! vous, dit-on, que nous traitions nos petits écoliers, de paysans et d'ouvriers, comme les jeunes messieurs d«^ vos collèges ? Irons-nous trancher du professeur d'histoîreJ leur faire des leçons érudites, les obliger à prendre desJ notes, exiger d'eux des rédactions ? Ces enlants, qui luan-fl quent d'idées et de style, et qui n'ont besoin que de retenirj les faits principaux, iront-ils disserter sur les époques et^ aur les personnages, nous donner des appréciations sur leail mœurs, et faire les beaux parleurs en nous racontant rhia--J toire à leur fa.çon? Elle est présentée dans le liv plus de précision et de clarté qu'ils ne sont capables de li faire. Le mieux est donc qu'Us retiennent et qu'ils rêpètentfl fidèlement ce qu'on a dit. Nous pouvons compter sur leui mémoire ; nous perdrions le temps à les faire raisonner sur'J une matière toute positive, qui ne demande pas de com-» mentaires. Un enfant de l'école sait l'histoire de FrancR" comme il peut la savoir, quand il répète, en écho fidèle, le*^ texte du livre que nous avons rais entre ses mains.

Telle n'est pas ma conviction, cher ami, et j'espère que-ï telle ne sera pas la v6tre. Je n'ai jamais demandé à mek.^ enfants de prendre des notes, ni de m'apporter des rédac-^ lions analogues à celles qu'on exige dans les classes supé-^ rieures de nos collèges ; mais j'ai toujours eu à cœur d mettre leur jugement de moitié dans cette partie de l'infe!

truction, comme dans toutes les autres. Vous allez comprendre que je n'oubliais, pour cela, ni leur âge, ni leur condition.

C'était la vieille histoire abrégée dé Le Ragois que nous suivions alors dans les écoles. On Ta remplacée depuis peu par des abrégés mieux faits et mieux rédigés, par celui de Magin ou de Bagon, etc. Quelque faible que fût celui de Le Ragois, il suffisait à un Instituteur intelligent, qui n'en adorait pas toutes les syllabes, et qui le prenait seulement pour un texte commbde, dont il appropriait les détails aux besoins du moment.

Je choisissais donc, dans ce livre, un règne ou une portion de règne. Je lisais tout haut et posément devant mes élèves ; puis je revenais sur les points principaux, afin de m'assurer s'ils avaient été suffisamment compris à la lecture. J'adressais aux enfants un certain nombre de questions pour exercer leur intelligence, et je ne négligeais pas de leur faire apprécier la partie morale, afin que l'instruction amenât toujours avec elle un profit pour l'éducation.

Après cet exercice préparatoire, je donnais à apprendre par cœur une dizaine, une quinzaine de lignes bien comprises, qu'on devait me réciter le lendemain ; mais j'étais exigeant pour la récitation de l'histoire, ou plutôt, mon exigence allait dans un sens contraire à celui des Instituteurs routiniers. Je voulais qu'on récitait sans oublier aucun fait, mais qu'on ne s'attachât pas trop servilement aux mots du texte, et je récompensais ceux qui trouvaient de bons synonymes, et qui remplaçaient les expressions du livre par des équivalents raisonnables. Après la récitation, que je regardais comme favorable à la suite des idées. Je commençais une série d'interrogations ; je ne prenais qu'une partie de la leçon à la fois, et je demandais sur ce point unique une réponse précise. J'avais soin de tourner ma question de telle sorte qu'il ne pouvait suffire, pour y ré-

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pondre, d'emprunter un lambeau de la leçon rér.ilée. Par «ne ruse Irès-permise, je inellais les enfanta dans la néces- Bité de réfléchir avant de parler.

Lors(]ue nous avions fini riiistoire d'un règne ou d'une époque, le jour du résumé arrivait. Nous fermions le livre, et j'habituais mes enfanta à raconter simplement la raatièie de deux ou trois leçons en les abrégeant. Mes éloges étaient pour ceux qui employaient le plus d'expressions à eux en nous faisant de vive voix ces petits récits ; et je ne chercbais que très-secondairement, par ce procédé, à leur donner un meilleur langage, quoique ce ne fût pas là un but à dédaigner ; je prétendais surtout les forcer à se rendre compte des choses et à ne pas les étouffer sous les mots.

Vous pouver m'en croire ; je n'ai eu qu'à me louer d'une pareille mélhode. Mes écoliers, qui avaient trouvé d'abord le travail du jugement plus fatigant que celui de la mémoire, finissaient par y prendre goût ; ils se sentaient plus satisfaits d'eux-mêmes après avoir raconté qu'après avoir récité, et ils étaient les premiers à me solliciter, s'ils craignaient que le temps ne manquât pour nos exercices historiques. Impatience de bon augure I Preuve que le plaisir était devenu plus grand que l'effort!

Je détachais quelquefois de l'ensemble un de ces faits BÙllanls, un de ces personnages vraiment populaires qui excitent, même chez les enfants, un intérêt d'émotion, et je permettais alors à ceux que cette tâche n'effrayait pas, d'en faire l'objet d'une petite composition de style. C'était Bayard, expirant au pied d'un arbre en bumiliant sous sa loyale parole un général, traître à la France ; c'était Jeanne d'Arc, la noble et sainte fille, expiant sur le bûcher son patriotique dévouement; c'était Vincent de Paul, portant les fers d'un galérien, par un acte de charité sublime. Ces fortes figures, aux contours bien déterminés, saisissaient les jeunes imaginations, et plus d'un trait heureux sortait

sans prétention des plumes grossièrement taillées de mes élèves. Les détails biographiques pouvaient se multiplier dans ces ébauches, grâce aux explications orales que j*avais données libéralement, et la connaissance d^une époque arrivait ainsi bien plus complète et bien plus claire à des esprits naturellement portés aux données positives, lorsque ces données étaient rendues sensibles par des noms propres, par des actes personnels. Il est bien certain que la manière la plus attrayante, la plus sûre, d'enseigner l'histoire aux enfants, c'est de grouper les faits et les dates autour de quelques grandes renommées^ et de ramener tout ce qui est abstrait à un centre visible. Quel enfant n'aime pas les images, les portraits, les anecdotes? Qu'y a-t-il qui soit plus à sa portée que les hauts faits d'un homme héroïque ou les belles actions d'un martyr de l'humanité ? J'aurais bien voulu avoir entre les mains une histoire de France ainsi racontée. J'ysuppléais démon mieux dans ma faiblesse, et j'en étais récompensé par les progrès de mes enfants.

J'ai parlé des dates, et je ne dois pas quitter le sujet de l'enseignement historique sans m'arrèter quelque peu sur cette importante question.

Vous connaissez le vieux dicton , consacré par les bons juges en ces matières : La géographie et la chronologie sont les deux yeux de l'histoire. Nous verrons un peu plus tard quelle en est la valeur J en ce qui concerne la géographie. Pour la chronologie, nous adhérons à cette maxime, mais sous la réserve de quelques observations.

Si nous considérons l'histoire au point de vue de l'historien qui la compose et des esprits cultivés qui l'étudient à fond, nous donnerons à la chronologie une importance très-étendue. L'histoire, ainsi envisagée, doit s'appuyer sur des dates nombreuses et précises, qui permettent de suivre sans fatigue et avec intelligence le fil des événements. L'inscription des dates en marge du livre est un flambeau

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qm éclaire per]jétuellement le lecteur, qui rend les rechercbea faciles et qui conserve à chaque fait, à chaque personnage du grand drame historique, sa valeur relative. Aussi des écrivains de mérite ont-ila pensé que la chronologie était une science spéciale, qui devait jusqu'à un certain point dominer le récit des faits, et qui pouvait êtra apprise à part, traînant l'histoire après elle comme un accessoire. Leurs ouvrages secs, mais précis ; arides, mais Bubslantiels, sont dans toutes les mains.

Changeons maintenant le point de vue, et demandonsnous comment il convient que l'histoire soit enseignée aux enfants de nos écoles. Les conséquences vont changer.

Il restera toujours vrai que la chronologie est d'une grave importance. Il demeurera incontestable que les dates ^prises devront être d'une rigoureuse précision. Mais il deviendra également vrai, également incontestable, que le nomhre des dates à retenir doit se réduire dans une proportion énorme, et que, sauf un choix fait avec goût, tout le reste devra être relégué parmi les connaissances plus nuisibles qu'utiles.

Que disons-nous, en effet î que l'étude de l'histoire, donl nous serions bien fâché de voir sevrer les écoles primaires, n'y tient pourtant que le second rang ; qu'il suffît parfaitement aux élèves fréquentant ces écoles, et dont nous recherchons -rintérèt pratique, de connaître les faits dominants, la biographie des personnages autour desquels se rangent les événements publics, et que tout ce qui est secondaire, faits et personnages, tout ce qui sert de lien obscur entre les points lumineux , ne les intéresse guère et ne leur servira jamais de rien. 11 s'ensuit, si je ne me trompe, que les dates des événements secondaires, de la mort el de la naissance des acteurs de troisième et de quatrième ordre, ne seraient pour nos écoliers qu'une surcharge aucun profit.

J'estime donc que , dans chacune des leçons du mattrCy deux ou trois dates, indiquées à propos, retenues avec exactitude, sont tout ce que l'intérêt de l'enseignement primaire réclame, et qu'une centaine de dates, ainsi indiquées, ainsi retenues, peuvent suffire à toute Thistoire de France.

Et de quelle nature seront ces dates? Vous le diriez maintenant aussi bien que moi. La première sera celle de la bataille de Tolbiac et de la conversion de Glovis ; la seconde, celle de la mort de ce fondateur de la monarchie française. Je ne méconnais pas l'importance de la bataille de Soissons, qui livre à Glovis la Gaule romaine, ni de celle de Vouillé, qui lui donne un immense territoire, après l'extermination des Visigoths ; vos écoliers connaîtront ces faits qui font partie de la biographie d'un personnage illustre, mais sommairement et sans avoir besoin de dates précises ; ]es faits dominants, auxquels les dates se rattachent comme des signes nécessaires, sont l'époque même où Glovis a vécu, et la détermination religieuse qui fonda en France la monarchie chrétienne.

De cet exemple, auquel je pourrais en ajouter beaucoup d'autres, vous déduirez facilement, mon ami, la manière dont je conçois l'enseignement de la chronologie sous le rapport de son développement. Quant au moyen de l'apprendre, il est évident que la mémoire doit retenir et classer les dates reconnues utiles, de manière qu'elles fassent corps avec l'histoire et qu'elles soient citées à point nommé dans le récit.

Mais, puisque j'ai parlé de la mémoire, je ne dois pas laisser sans réponse une objection que j'ai entendu faire contre la sobriété nécessaire dans l'enseignement de la chronologie.

On a tort, me disait-on, de ne pas profiter du premier âge pour donnej* aux enfants les connaissances de cette

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eapÈca. Ce serait un jeu pour eux, parce que leur mémoire est souple et complaisante. Et qui pourrait assurer que, plus tard, ils ne tireront aucun parti de souvenirs plus étendus, plus détaillés que ceux dont vous leur faites cadeau d'une main si avare? Pourquoi ne naitrait-il pas une vocation de professeur ou d'écrivain même à la campagne' Et si, sans nuire à l'ensemble, vous pouvez munir ainsi à l'avance les inlellisences'les plus heureuses de ces notion? précises que retient sans peine une mémoire de quinze i qui pourrait vous en taire un reproche 7

Des deux parties de cette objection, il n'y en a qu' qui soit spécieuse : c'est celle qui regarde la souplesse d( la mémoire dans le premier âge. Cependant, mon ami, il.4 TOUS serait aisé d'y répondre, comme je l'ai fait moi-même; je dois user et non pas abuser d'un instrument si précieu»,^ Oui, il me serait facile de surcharger la mémoire ; elle ei prêterait au fardeau, et, avec un peu de savoir-faire, j'arriireraiB à transformer une partie au moins de mes élèves en tableaux vivants de chronologie. Mais je ne forcerais ainsile ressort qu'au détriment d'une autre faculté, qui a droit à nos ménagements et à nos respects. L'embonpoint de la mémoire, si j'ose ainsi parler, ferait dépérir le jugement ; j'aurais dressé des machines parlantes, et non cultivé des esprits. Celte considération me dispense de rechercher si je n'aurais pas pu décider quelque vocation spéciale. Les véritables vocations forcent les obstacles, et ce n'est pas à moi, dans mon école obscure, de provoquer des ambitions. La vanité des parents aime assez que le maitre fasse de ses élèves d'agréables perroquets, qui se métamorphosent en phénix à leurs yeux prévenus. Pour nous, Instituteurs, nous préserve le ciel de viser aux prodiges 1 Soyons plus Eensés, plus positifs. Ne demandons aux facultés les plus heureuses que ce qu'elles peuvent rendre sans fatigue ; ne préparons nos écoliers qu'aux humbles carrières auxquelles les desthie la condition de leurs parents.

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Où doit s*arrêter renseignement de rhistdire de France dans les écoles primaires ? Ceci parait une simple question de fait. Nous avons des supérieurs qui rédigent et nous imposent des programmes déterminés ; nous avons entre les mains des livres qui nous sont prescrits comme textes et comme guides ; il semble que nous n'ayons qu'à suivre une ^oie tracée. Pourtant nous devons craindre ici un écueil. Les faits contemporains, et j^entends par ces mots tout ce qui suit la révolution de 1789, sont d*une appréciation souvent délicate. Dans un pays où les opinions sont actives, ardentes même, vous pouvez choquer des familles en apprenant cette partie de Thistoire nationale à vos enfants. Evitez-le, s'il est possible, et arrêtez-vous à un point assez éloigné pour que les passions contemporaines n*y trouvent aucun aliment. Si vous ne pouvez le faire, usez d'une extrême prudence. Ne qualifiez que les faits pour lesquels les honnêtes gens de tous les partis sont d'accord, parce que ces faits appartiennent à la morale. Esquissez le tableau en homme sage, modéré, religieux, ami de la justice ; soyez court et réservé sur tout ce qui pourrait être jugé diversement.

D'ailleurs, vous n'avez réellement à disserter sur l'histoire d'aucun3 époque. Vos deux grandes obligations consistent à donner une connaissance suffisante de tous les faits principaux, et à tirer de chaque leçon les enseignements moraux qu'elle peut fournir, mais sans apprêt et sans phrases. Vous aurez assez fait quand l3s enfants pos« sèderont quelques notions saines, lucides sur l'histoire de leur pays.

Je vous ai rappelé la phrase connue : La chronologie et la géographie sont les deux yeux de V histoire. Nous avons apprécié l'une de ces deux lumières ; ma première lettre vous dira ce que je pense de l'autre.

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