I. Uéveil de Vesprit critique (XV* et XVI* siècles

Le tableau sommaire, que j'ai tracé de réducation médioévale, suffit à en faire ressortir les très graves défauts, -qui tenaient, les uns à la grossièreté même des mœurs, les autres à un irrémédiable vice d'origine. L'écroulement de Tempire romain, Tinvasiou des barbares dans les provinces impérialement civilisées par Rome d'abord, .puis moralement assujetties au clergé et aux fonctionnaires, déchaîna une sorte d'anarchie. Les populations, habituées à vivre en tutelle, ne savaient plus ni se dé-

CH. XIX. l'éducation dans les TE2dPS MODEBNES 531

fendre contre la brutalité de leurs nouveaux maîtres, ni se recréer une suffisante organisation sociale. D'ellesmêmes, elles n'auraient pas institué des écoles nouvelles pour remplacer les anciennes. Nous avons vu, comment le clergé et l'empereur Charles s'acquittèrent de cette indispensable tâche ou du moins la commencèrent. Ces nouveaux établissements scolaires eurent un vice originel: celui d'être avant tout des écoles cléricales, même alors que des laïques y enseignaient. Nous avons entendu Charlemagne lui-même plaider en quelque sorte les circonstances atténuantes, auprès du haut clergé, quand il l'engageait à fonder des éxîdles, et aussi un pape, un grand pape, déclarer hautement qu'enseigner la Grammaire, c'était commettre un péché. Pendant tout le Moyen âge, l'effort pour instruire et s'instruire fut considérable ; mais il fut paralysé par l'étroitesse du domaine intellectuel dans lequel il était permis de se mouvoir. L'ne orthodoxie rigide barrait le chemin à toute investigation hardie, dans les établissements d'instruction supérieure ; quant à renseignement primaire, toujours très insuffisant, il se donnait sous Tœil même de Tautorité ecclésiastique. Tout progrès était donc impossible. L'instruction était purement mnémonique et invariablement la même. L'éducation scolaire se bornait à des exercices d'écureuil en cage. Que, même durant les jours les plus obscurs du Moyen âge, le néant d'un pareil système d'enseignement ait dû frapper quelques bons esprits, la chose est certaine ; mais les blâmes ont dû rester discrets et il n'en est guère parvenu jusqu'à nous. Pourtant, à la fin du Moyen âge, un pédagogue hollandais, Agricola (né à Groningen en 1443) a formulé quelques critiques et quelques vues saines, qui sans doute lui étaient communes avec les bons esprits de son temps et qui nous ont été conservées : « On voulait, écrit-il à un ami, me confier une école (à Anvers) ; c'est une affaire trop difficile et trop ennuyeuse. Une école

532 l'évolution de l'éducation

ressemble à une prison : ce sont des coups, des pleurs et des gémissements sans (in. Si une chose a, pour moi, un nom contradictoire, c'est Técole. Les Grecs l'ont appelé « Schola », loisir, récréation, et les Latins ludus litterarius, jeu littéraire ; mais il n'y a rien qui soit plus éloigné de la récréation et du jeu. Aristophane Ta nommée « opovEiTTïîptov », c'est-à-dire lieu de souci, de tourment, et c'est là la dénomination qui lui convient Je mieux » (I). Agricola veut que le maître ne soit ni un théologien, ni un rhéteur; que la philosophie morale ne se tire pas seulement d'Aristote, de Cicéron, de Sénèque, mais aussi des faits de l'histoire (2). Il conseille de lire avec soin, mais de ne pas trop se fatiguer pour éclaircir les passages obscurs, dont souvent on trouve, sans aucun effort, l'explication plus loin ; car un jour en éclaire un autre (3). Agricola est évidemment un précurseur de la Réforme et déjà il place trl»s haut l'étude de la Bible. Il nous montre aussi, qu'au XV^ siècle l'école était encore un lieu de géhenne.

Un très célèbre élève d'Agricola, Erasme, a exprime avec plus d'ampleur les idées de son maître. Erasme fait aussi des écoles de son temps un affreux tableau. Selon lui; la classe sociale des grammairiens (des grammatistes) est la plus disgraciée des Dieux : « Toujours affamés et malpropres dans leurs écoles ; que dis-je, des écoles ? ce sont plutôt des laboratoires ou mieux encore des galères et des lieux de supplices» Au milieu d'un tas d'enfants, ils meurent de fatigue, sont assourdis par le vacarme, asphyxiés par la puanteur et cependant, grâce à moi, (c'est la Folie qui parle), ils se croient les premiers des hommes. Sont-ils contents d'eux-mêmes, quand d'une voix et d'un air terribles, ils épouvantent leurs marmots

(1; Jules Paroz. FJistoi^'C de la jv'dcujtujic. 89.

(2) Ibid. 90.

(3) Ibid. 91.

CH. XIX. — l'éducation dans les temps modernes 533

tremblants, les déchirent à coups de férule, de verges, de fouet, etc., etc., ! » (1). Erasme se raille aussi des prédicateui's cicéroniens, qui, avec une inconsciente sottise, imitent servilement leur modèle. A Rome, raconte-t-il, il a entendu l'un d'eux appeler le pape Jules II, « Jupiter optimiis ma.rîmus», lui dire, qu'il avait dans la main la triple foudre, parler de Curtius, de Cécrops, d'Iphigénie ; tout cela à la veille de Pâques (2). Il conseille à ces bavards de renoncer à leur imitation servile, de s'assimiler les bons auteurs. La scholastique lui semble absurde: « Après trois ans données à la Grammaire, dit-il, l'enfant est jeté dans la sophistique, la dialectique, les suppositions, les ampliations, les restrictions, les expositions, les résolutions, les énigmes et labyrinthes des questions et tous les mystères de la Théologie (3) ». Il veut, que, comme l'abeille, on recueille le nectar des plantes pour le transformer en un produit tout autre, ayant son arôme à lui (4). On doit, pense-t-il, préférer aux études purement littéraires les connaissances réelles, l'histoire, la géographie, l'histoire naturelle, etc. (5).

Luther plaida la même cause, mais avec une véhémence bien plus fougueuse: « Nous sommes, écrivitril, à l'aurore de la vie nouvelle ; car nous commençons à recouvrer la connaissance des créatures, que nous avions perdue depuis Adam (6) ». Le dernier mot de la phrase gâte un peu la pensée très juste, exprimée par Luther ; il nous ramène à la Bible et à l'excessive vénération pour ce livre sacré, c'est-à-dire ne propose guère à l'esprit asservi qu'un esclavage. Là est le point faible de la Réforme et de ses apôtres. Pourtant, au fond, Luther est un esprit

(1) Erasme. Eloge de la Folie, 147-148. (Edition Jouaust. 1876 )

(2) Dialogue Ciceronianus sive de optimo dicendi génère.

(3) G. Compayré. Doctrines de V éducation en France, t. 125.

(4) Dialogue De pronunciatione,

(5) J. Paroz. Hist. univers, de la pédagogie, 96.

334 l'évolution de l'éducation

sain et les idées, qu'il a lancées, sur la nécessité des écoles, sur la méthode pédagogique, etc, sont souvent marquées au bon coin : « Assez longtemps, dit-il, nous avons croupi dans rignorance et la corruption ; assez et trop longtemps nous avons été « les stupides Allemands » ; il est temps qu'on se mette au travail (1) »... « Il s'agit de s'occuper de l'éducation de notre jeunesse, si nous voulons être utiles à notre peuple et à nous tous. On dépense tant d'argent pour des arquebuses, des routes, des digues et tout ce qui concerne Tutilité publique ; pourquoi ne ferait-on pas de môme pour élever nos enfants et former (le bons maîtres d'école ? » — D'abord il faut cultiver les langues, le Latin, le Grec et THébreu ; « elles sont le fourneau de l'esprit, les vases renfermant les vérités reli" gieuscs, etc. ». Mais, continue-t-il, les écoles sont nécessaires, indépendamment de toute considération religieuse. « Quand il n'y aurait ni âme, ni ciel, ni enfer, encore serait-il nécessaire d'avoir des écoles pour les choses d'ici-bas... ». Selon lui, « l'instruction n'est pas moins nécessaire aux laïques qu'aux ecclésiastiques» . — « Il nous faut en tous lieux des écoles pour nos filles et nos garçons, etc. » Pourtant Luther maintient encoie les enfants au régime du Latin ; mais il ne veut pas qu'on les surcharge de trop bonne heure en leur enseignant en outre l'Allemand, le (irec et l'Hébreu. Les langues ne sont pas tout : « Si j'avais des enfants, ajoute-t-il, je voudrais qu'ils apprissent, non pas seulement les langues et l'histoire, mais encore le chant, la musique et les mathématiques ». Enfin il demande, que l'on crée de bonnes bibliollioques et des librairies ; mais il lui faut des livres de choix; les mauvais livres sont bons à jeter au fumier et il recommande la Bible, en Latin, en Grec, en Hébreu

(l) Ij'tirc du Docteur Luther avx conseillers des Etats Ailemtiiuh pour 1rs cnyager à foud^r des écoles chrétiennes, (Cité par J. Paroz).

CH. XIX. — l'éducation dans les temps modernes 335

et en Allemand, même en d'autres langues. Pour lui, la Bible est évidemment le Livre des livres^ Il y ajoute pourtant les classiques, poètes et orateurs, les ouvrages traitant de la grammaire, des arts libéraux, du droit, de la médecine, etc., les chroniques et les histoires; enfin il réclame encore de bons livres populaires.

Avec une grande justesse il proteste contre l'inintelligent emploi du temps dans les écoles : « N'est-il pas évident pour tout le monde, qu'un adolescent peut aujourd'hui apprendre en trois ans plus de choses que n'en savaient autrefois toutes les universités et tous les monastères?... On a vu des jeunes gens étudier vingt ans selon les anciennes méthodes et arriver à peine à balbutier un peu de Latin sans rien connaître de leur langue maternelle » (1). Au sujet des punitions corporelles, Luther est tiraillé entre son bon sens et les textes bibliques, qui recommandent un large usage de la verge. Pourtant il reconnaît, que « Tenfant intimidé par de mauvais traitements reste irrésolu dans toutes ses actions. Celui, dit-il, qui a tremblé devant son père et sa mère, tremblera toute sa vie, devant le bruit d'une feuille soulevée parle vent » (2).

On commençait à éprouver le besoin de réformer la pédagogie médioévale encore à peu près intacte. Un compatriote et contemporain de Luther, W. Ratich proteste contre la coutume invétérée de l'enseignement purement mnémonique: « Ne faites rien apprendre par cœur. La récitation de mémoire outrage la nature et la raison. Il ne faut confier à la mémoire que ce qui lui parvient par le canal de l'intelligence » (3).

Cette révolte des penseurs contre la grossièreté de l'enseignement traditionnel, la barbarie de la discipline

(1) Cité par G. Gompayré iji Hist, critiq. des origines de V éducation, I. l.'il.

^2) J. Paroz. Loc, cit. Ii:>-I16.

(3) ïbid. 201.

536 l'évolution de l'éducation

scolaire et rinintelligence des méthodes était générale à Tépoque de la Renaissance. En France, Rabelais, Ramus, Montaigne font chorus à Erasme et à Luther. On sait avec quelle verve et quelle largeur d'esprit, Rabelais a critiqué le vieux système d'éducation, en mettant en regard de ces inintelligentes méthodes celle que Pantagruel adopta pour faire de son fils Gargantua un ôtre robuste, intelligent et instruit. Si connu que soit ce chapitre de Rabelais, je no saurais me dispenser d'en citer ici quelques fragments. — Gargantua fut d'abord mis entre les mains de précepteurs acoquinés aux méthodes traditionnelles. La première instruction lui fut donnée par un docteur sophiste, Thubal Holoferne, qui, en y mettant le temps nécessaire, cinq ans et trois mois, lui apprit l'alphabet, si bien que l'élève le pouvait réciter par cœur à rebours. Il lui apprit aussi à écrire, mais en caractères gothiques, et il lui faisait écrire lui-môme ses livres. Puis le maître lui lut le traité De modis significandi, avec tous les commentaires, et l'élève l'apprit si bien, en y mettant seulement un peu plus de dix-huit ans et onze mois, qn'à l'examen, « au coupelaud », il le rendoit par cueur à revers « et qu'il prouvait sur ses doigts à sa mère que De modis significandi non erat scientia » : car Gargantua parlait déjà latin. — Puis « ung aultre vieux tousseux » lui fut, c'est-à-dire lui enseigna, une demi-douzaine de doctes traités écrits en latin. — Gargantua étudiait avec un grand zèle; mais plus il travaillait plus il devenait « fou, niays, resueux et rassoté ». A la fin, son père s'en inquiète et consulte un ami, lequel lui affirme qu'il vaut beaucoup mieux ne rien apprendre que de tels livres sous de tels précepteurs; « car leur scavoir n'estoit que besterie et leur sapience n'estoit que moufles, abastardissant les bons et nobles esperitz et corrumpant toute fleur de jeunesse ». Un enfant de douze ans, Eudémon, élevé d'après une méthode tonte contraire et pendant deux ans seulement,

CH. XIX. — l'éducation dans les temps modernes 537

éclipse absolument le pauvre Gargantua tant par le savoir que par le naturel, Taisance des manières, le franc et libre langage, si bien que Gargantua, humilié et déconfit, « se print à plorer comme une vache ».

La confrontation des enfants achevée, on confia Gargantua à Ponocrates, professeur d'Eudémon, avec mission de réparer le mal. Ponocrates commence par nettoyer le cerveau de son nouvel élève en lui administrant une dose d'ellébore et il lui fait ainsi oublier tout ce qu'il a appris. Après quoi on reprend tout sur de nouveaux frais, mais enmèlantintimement l'enseignement à la vie quotidienne, en remplaçant les abstractions par les choses elles-mêmes. — D'abord, au saut du lit, lecture pieuse « de la divine Escripture ». Les mœurs du temps impofjent à Rabelais cette concession ; mais il se reprend aussitôt avec une inconcevable hardiesse. Ici il faut citer. « Après la matinale lecture du divin Livre, Gargantua s'en « allait es lieux secretz, faire excrétion des digestions naturelles. Là son précepteur repetoyt ce qu'avoit esté leu. luy exposant les points plus obscurs et difficiles ». Après ce petit travail d'exégèse dans un moment et un lieu si irrespectueusement choisis, ce ne sont que lectures, fournissant des sujets de conversations et suivies de jeux, d'exercices en plein air. Le repas fournissait au maître et à l'élève des thèmes pratiques pour des dissertations familières sur le pain, le vin, l'eau, le sel, les viandes, les fruits, etc. Chemin faisant, on en rapprochait les passages appropriés des auteurs anciens.

Après les repas, des cartes scientifiques servaient à apprendre l'arithmétique en jouant, surtout à en donner le goût et aussi celui de la géométrie, de l'astronomie, de la musique. Puis on chantait, on faisait de la musique instrumentale. Venaient ensuite des exercices d'écriture, mais d'écriture romaine, aussitôt suivis d'une gymnastique variée. On s'exerçait à Téquitation, à la voltige, au

538 l'évolution de l'éducation

maniement des armes, à la lutte, à la natation, à soulever des haltères, etc. Après ces exercices, on faisait une promenade botanique et on contrôlait par l'observation directe ce qu'ont dit des plantes les auteurs anciens. Le soir, on étudiait le ciel. — Les jours de plaie, on sciait du bois, on battait du blé, on visitait les ateliers, les boutiques ; on allait entendre les leçons publiques, les plaidoiries des avocats, les sermons évangéliques, etc. Une fois par mois, Ponocrates menait son élève à la campagne, pour tout un jour, tantôt à Gentilly, ou à Boulogne, ou il Montrouge ou au pont de Gharenton, ou à Vanves, ou à St-Cloud, et, toute la journée, on s'ébaudissait à Taise à rire, à chanter, à se vautrer dans les prés, à chercher des nids, à pécher des écrevisses, etc. Ce jour-là, ni livres, ni lectures, mais on causait librement et l'on émaillait l'entretien de passages de Virgile, de Pline, de Catôn, d'Hésiode, surtout de ce qui avait trait à l'agriculture; quelquefois on traduisait ces passages en vers français, en rondeaux, en ballades. — En résumé, dans ces pages à la fois bouffonnes, charmantes et profondes, Rabelais s'est attaché à prendre juste le contrepied de l'éducation scolastique, dogmatique, métaphysique, abstraite et grossière à la fois, que, depuis Charlemagne et à travers tout le Moyen âge, on avait infligée à la jeunesse, et qui visait, très maladroitement d'ailleurs, à remplir le cerveau de notions indigestes sans s'occuper du corps.

Rabelais s'était borné à des critiques littéraires et de verve. Peu après lui, un contemporain, Ramus, engagea intrépidement contre l'éducation scolastique, une lutte, qui, on le sait, finit par lui coûter la vie. — Ce fut une noble figure que celle de Pierre de la Ramée, dit Ramus, petit-fils de charbonnier, fils de paysans, qui, tout enfant encore, fit, à deux reprises et à pied, le voyage de Picardie à Paris pour y chercher les moyens de s'instruire; puis, une troisième fois, à l'âge de douze ans, y revint de nouveau^

en. XIX. — l'éducation dans les temps modernes 339

s'engagea, comme domestique, au service d'un riche écolier du Collège de iNavarre et, assuré par ce moyen de ne pas mourir de faim, put enfin suivre régulièrement les cours de la Faculté des Arts. Le jour, Ramus servait son maître; la nuit, il étudiait courageusement, et, plus tard, il eut le droit de dire de lui-même: « J'ai subi pendant des années la plus dure servitude, mais mon âme est toujours demeurée libre ; elle ne s'est jamais vendue ni dégradée » (I). Dans son discours d'installation, comme professeur au Collège de France, il écrivait encore : « Je n'ai jamais considéré la pauvreté comme un mal... Je ne suis pas de ces Péripatéticiens, convaincus qu'on ne saurait faire des grandes choses, si l'on n'a point de grandes richesses » (2).

Ramus est entièrement d'accord avec Rabelais sur la valeur de l'éducation d'alors: « Quand je vins à Paris, dit-il, je tombé os subtilité/ des sophistes et m'apprit-on les arts libéraux par questions et disputes sans m'en montrer jamais un seul autre profit ni usage » (3)... Dans les argumentations, dit-il, il fallait battre son adversaire par un argument quelconque, bon ou mauvais : « Les catégories d'Aristote étaient, comme une balle, qu'on livrait à nos jeux d'enfants et qu'il fallait regagner par nos cris, quand nous l'avions perdue » (4). Le robuste bon sens de Ramus se révolta à tel point contre tant d'absurdité, qu'à l'âge de 21 ans, pour soutenir son examen de maître-èsarts, il prit pour thèse la proposition suivante : « Qusecumque ab Aristotele dicta essent commentUia esse »; soit: « Tout ce qu'a dit Aristote n'est que fausseté ». Il entendait la logique abstraite et sophistique d'Aristote et il soutint sa thèse, en argumentant pondant tout un jour

(1) Ch. Waddinglon. Vie de Bamm. 21.

(2) Ibicl. \S.

(3) Ibid. 23.

(4) Ibid. 24.

340 l'évolution de l'éducation

contre une armée d'ergoteurs (1). Mais, pour la philosophie d'alors, Aristote était une sorte de Père de l'Église; Taltaquer, c'était se déclarer hérétique ; aussi le scandale fut énorme, mais ne déconcerta point Ramus, qui disait hardiment : « Quand ce serait mon propre père, qui m'aurait enseigné ces erreurs, je ne les combattrais pas avec moins de force et de persévérance » (2). En tout temps, ces actions hardies coûtent cher; aussi cet excès d'audace déchaîna contre Ramus des années de persécutions, de procès, d'attaques violentes. Finalement un arrêt de François I", le Père des Lettres, supprima les ouvrages où le philosophe avait osé soutenir ses opinions malsonnantes (Les Dialecticœ Institutlones et les Aristotelicœ animsLclversiones) et défense lui fut faite de les enseigner en public (3). Les adversaires de Ramus auraient voulu bien davantage et, dans une supplique au Roi, ils sollicitèrent sa Majesté, au nom de son amour pour les lettres, de condamner aux Galères l'homme, qui avait attaqué « sans retenue et avec une grossière ignorance Aristote, Cicéron et Quintilien » (4). Ce fut seulement sous le règne de Henri II, qu'une décision royale rendit à Ramus la liberté de parler et d'écrire en philosophe (S); mais on sait comment la Saint-Barthélémy lui ferma la bouche pour jamais. Cette destinée finale, Ramus l'avait pressentie, quand après avoir, dit-il, employé plusieurs années à désapprendre ce qu'il avait appris, il publia ses ArislotelicdB animadversiones. Dans ce traité, après avoir représenté Aristote, comme un sophiste, un imposteur, un impie ; ses disciples, comme des barbares, et leurs disputes comme de ridicules bavardages, il écrivait: « Pour

(1) Ch. Waddington. Vie de Ramus, 28.

(2) Ch. Waddington. Lot. cit, 29.

(3) Ibi(L 50.

(4) ma, 57.

(5) Ibid. 67.

CH. XIX. — l'éducation dans les temps modernes S41

détruire ces repaires de sophistes, c'est une mort intrépide et glorieuse, qu'il faut accepter au besoin » (1). Cette mort vint pour Ramus ; mais elle laissa subsister les « repaires » et, un peu plus tard, un autre écrivain, de volonté moins forte, mais d'esprit plus souple, Montaigne, en recommença la critique. Après bien d'autres, je citerai quelques extraits tirés de l'admirable lettre de l'auteur des Essais à la comtesse Diane deFoixsur « l'Institution des enfants ».

Montaigne est tout à fait de l'avis de Ramus sur le néant de la philosophie contemporaine: « C'est grand cas, écrit-il, que les choses en soient là en notre siècle, que la philosophie soit, jusqu'aux gens d'entendement, nom vain et fantastique, qui se trouve de nul usage et de nul prix, par opinion et par effet. Je crois que ces ergotismes en sont cause, qui ont saisi ses avenues ». Pour, les écoles de son temps, Montaigne éprouve un sentiment d'horreur: « Cette police de la plupart de nos collèges m'a toujours déplu. On eût failli, à l'aventure, moins dommageablement, s'inclinant vers Tindulgence. C'est une vraie geôle de jeunesse captive. Arrivez-y sur le point de leur office ; vovs n'oyez que cris et d'enfants suppliciés et des maîtres enivrés de leur colère. Quelle manière pour éveiller l'appétit envers leur leçon, à ces tendres âmes et craintives, de les y guider d'une trogne effroyable, les mains armées de fouets! »... « C'est un bel et grand agencem(>nt sans doute que le Grec et le Latin, mais on l'achète trop cher »... « II n'y a que d'allécher l'appétit et l'affection ; autrement on ne fait que des ânes chargés de livres; on leur donne à coups de fouet en garde leur pochette pleine de science, laquelle pour bien faire, il ne faut pas loger chez soi ; il la faut épouser ». — Montaigne ne veut pas qu'on se borne à de simples exercices de

(1) Ch. Waddington. Loc, cit. 36.

5 42 L EVOLUTION DE l'ÉDUCATION

mémoire : « Qui demanda jamais à son disciple ce q«ti lui semble de la rhétorique et de la grammaire, de telle ou telle seaience de Cicéron ? On nous les plaque en la mémoire toutes empmnées, comme des oracles, où les lettres et les syllabes sont de la substance de la chose. Savoir par cœur n'est pas savoir »... « On ne cesse de criailler à nos oreilles, comme qui verserait dans un entonnoir; et notre charge, ce n'est que redire ce quon nous a dit ». — Pour convenablement élever le fils de Diane de Foix, Montaigne conseille à sa mère de choisir un précepteur « qui ait plutôt la tète bien faite que bien pleine » ; qui fasse « goûter les choses » à son élève, « Je ne veux pas, dit-il, qu'il invente et parle seul ; je veux qu'il écoute son disciple parler à son tour >/. — « Qu'il ne lui demande pas seulement compte des mots de sa leçon, ^ mais du sens et de la substance » — « Qu'il lui fasse tout passer par Tétamine et ne loge rien en sa tète par simple autorité et à crédit. Les abeilles pillotent deçà delà les fleurs ; mais elles en font après le miel, qui «st tout leur; ce n'est plus thym, ni marjolaine », — Surtout Montaigne veut qu'on s'occupe du caractère, qu'on rende l'enfant plus sage et meilleur. « Après on l'entretiendra de ce que c'est que logique, physique, géométrie, rhétorique et la science, qu'il choisira, ayant déjà le jugement formé, il en viendra bientôt à bout ». — « On nous apprend à vivre, quand la vie est passée ». — « Nous voyons encore qu'il n'est rien si gentil que les petits enfants de France; mais ordinairement ils trompent l'espérance qu'on a conçue et, hommes faits, on n'y voit aucune excellence. J'ai ouï tenir à des gens d'entendement, que ces collèges où on les envoie, de quoi ils ont foison, les abrutissent ainsi » (1). Toutes ces observations, toutes ces critiques de l'auteur des Essais sont d'une pénétrante justesse.

(1) Essais. Ch. XXV, passhn.

eu. XIX. — l'éducation dans les temps modernes 5t3

Montaigne lésa formulées, il y a plus de trois siècles, et il est triste de constater que, sauf en ce qui a trait aux châtiments corporels, elles s'appliquent encore dans une trop large mesure à l'éducation de notre temps.

IL — L'éducation au XVIP siècle.

Pourtant, si les réformes pédagogiques ne se réalisaient pas encore au XVP siècle, l'esprit critique s'était éveillé et ne pouvait plus se rendormir. Pour les penseurs du siècle suivant, la cause était jugée et la pédagogie médioévale condamnée. A part l'enseignement primaire, dont on se préoccupait d'ailleurs assez peu, l'inanité de l'instruction donnée dans les collèges et les universités éclatait pour tous les yeux clairvoyants. Sur le vide Je la scholastique, sur les vicieuses méthodes d'enseignement, l'accord était fait. On commençait même à se demander, si les langues sacro-saintes, le Latin et le Grec, devaient tenir dans l'instruction la place considérable, qui leur était attribuée ; s'il était bien de négliger entièrement la langue maternelle. En Angleterre, Milton formula nettement l'opinion, que professaient sur l'éducation d'alors tous les esprits libres de son temps : « Nos premières années, dit-il, sont perdues dans l'ennui des écoles et des universités à n'apprendre que des mots ou bien des choses tellement futiles qu'elles valent moins que Tignorance... Nous employons sept à huit ans de notre vie à acquérir misérablement et avec ennui tout juste autant de Grec et de Latin que Ton pourrait en apprendre avec aise et plaisir en une année (1). En France, l'abbé Fleury est à peu près du même avis : « La scolastiqne, dit-il, cette manière de philosopher sur les mots et les pensées sans

(1) Issaurat. Pédagogie, 482.

544 l'évolution de l'éducation

examiner les choses en elles-mêmes » (1). Selon Gassendi, « la philosophie, qui s'enseigna dans les universités, est une philosophie de théâtre, dont un homme de cœur ne saurait s'accommoder » (2). Descartes fait chorus : « J'ai été nourri aux lettres dès mon enfance et, pour ce qu'on me persuadoit que par leur moyen on pouvoit acquérir une connaissance claire et assurée de tout ce qui est utile à la vie, j'avois un extrême désir de les apprendre. Mais sitôt que j'eus achevé tout ce cours d'études, au bout duquel on a coutume d'être reçu au rang des doctes, je changeai entièrement d'opinion ; car je me trouvois embarrassé de tant de doutes et d'erreurs, qu'il me sembloit n'avoir fait aucun profit, en tâchant de m'instruire, sinon que j'avois découvert de plus en plus mon ignorance. Et néanmoins j'étois en Tune des plus célèbres écoles de 'Europe (Ecole des Jésuites de la Flèche) » (3). --- — I?éducation des femmes, à en croire Mademoiselle de Scudéry, était au XVIP siècle plus lamentable encore, bien entendu, l'éducation des filles de bonne maison. On en faisait « des diseuses de grands mots et de petites choses » ; on mettait dix ou douze ans à leur apprendre à danser : « La plupart, dit M*'^* de Scudéry, pensent qu'elles ne doivent jamais rien savoir, sinon qu'elles sont belles ; et ne doivent rien apprendre, sinon à se bien coiffer » (4).

Les critiques du temps avaient donc constaté le mal ; quelques pédagogues, timidement réformateurs, indiquèrent les remèdes. Fénelon, célèbre, mais à tort, surtout comme éducateur des filles, a formulé quelques bons préceptes pour l'éducation enfantine en général. « Avant que les enfants sachent entièrement parler, on peut les

(1) îssaurat. Loc. cit. 141.

(2) Ibid. 107.

(3) Descartes. Discours sur la Méthode.

(4) Issaurat. Loc. cil. iS'î.

CH. XIX. — l'éducation dans les tbmps modernes 545

préparer à l'instruction. On trouvera peut-être que j'en dis trop ; mais on n'a qu'à considérer ce que fait Tenfant qui ne parle pas encore. Il apprend une langue, qu'il parlera bientôt plus exactement que les savants ne sauraient parler les langues mortes. Mais qu'est-ce qu'apprendre une langue ? Ce n'est pas seulement mettre dans sa mémoire un grand nombre de mots ». — Il rpcommande de laisser affermir les organes, de ne point presser Finstruction, de suivre et d'aider la nature, de profiter de la curiosité des enfants pour leur donner des leçons de choses. Un moulin, des moissonneurs, une boutique de marchand ou d'artisan, etc., serviraient à leur dire ce que c'est que le pain, l'agriculture, l'industrie, etc.. Les enfants étant très enclins à lïmitation, il importe de ne leur offrir que de bons modèles. Il faut les laisser jouer et mêler l'instruction au jeu, leur montrer une sagesse riante. Ne pas trop appuyer sur le ressort de la crainte : « Une âme menée par la crainte en est toujours plus faible », Ne pas toujours menacer sans châtier, mais châtier moins qu'on ne menace. — Les éducations ordinaires ont selon lui un grand défaut: «On met tout le plaisir d'un côté et tout l'ennui de l'autre ; tout l'ennui dans l'étude, tout le plaisir dans les divertissements » (1). Dans son Traité des études^ le « bon Rollin » émet aussi quelques sages pensées. Rollin veut qu'on étudie la langue maternelle et avec un soin particulier. Il demande qu'au lieu de commencer l'étude du Latin par des thèmes, on le fasse par la lecture des auteurs (2). Le but des maîtres, ce n'est pas de surcharger la mémoire de leurs élèves, de l'encombrer de dates et de faits historiques, ni de leur apprendre à faire des thèmes, des vers, des amplifications en Latin ou en Grec, ni de les dresser

(\) Fénelon. Education des filles, Passim. (2) Rollin. Traité des études, Liv. II.

546 l'évolution db l'édccation

à construire des syllogismes ou des figures de géométrie; c'est de les accoutumer à un travail sérieux; c'est de leur faire aimer les sciences et de leur en faire sentir le prix (1). Les enfants sont dissemblables ; il faut se garder de les vouloir assujettir indistinctement à une règle uniforme et prendre la peine d'étudier individuellement leur génie et leur caractère. Point de soufflets; point de coups: le maître ne doit punir que pour corriger et la passion ne corrige point.

Mais tous ces pédagogues français restent encore beaucoup trop dans le domaine des généralités. Un éducateur étranger, Jean Amos Coménius, de Moravie, joignit la pratique à la théorie, enseigna lui-même et rédigea des livres scolaires ; enfin il combina tout un système pédagogique, où il distingue quatre degrés d'études: 1° l'École maternelle; 2" l'École populaire; S'' le Gymnase; i'^TUniversité. Il veut une école maternelle dans chaque famille, une école populaire dans chaque commune, un gymnase dans chaque ville et une université dans chaque État ou province (2). Durant les six premières années, leçons de choses, exercices physiques, acquisition de notions pratiques, inspirées par le milieu physique et social. Tous les enfants iront ensuite à l'école primaire, oîi ils recevront une première instruction, mais dans leur langue maternelle: (c Enseigner une langue étrangère à un enfant, qui ne connaît pas sa langue maternelle, c'est apprendre à monter à cheval avant de savoir marcher » (3). Dans V École Latine (le gymnase), on enseignera quatre langues et les sept arts libéraux (Grammaire, physique, mathématiques, morale, dialectique, rhétorique). L'université doit représenter l'universalité des connaissances; enfin une ÉcoZe

(l)Rollin. Loc. cit. Liv. XIII.

(2) J. Paroz. Loc. cit. 20o.

(3; Paroz. Loc. cit. 207-208.

CH. XIX. — l'éducation dans les temps modernes 547

des Écoles devrait relier entre eux toas les savants du monde (1). Pour enseigner les langues, Coménius préconise une méthode, que, de nos jours, on commence à employer dans divers pays, mais que notre Université française dédaigne encore. Il ne veut pas, que Ton commence l'étude d'une langue par la grammaire, mais bien par l'acquisition de son vocabulaire. Le fond, le matériel des mots, doit précéder la grammaire, qui n'est que la forme (2).

Dans ses Pensées sur Véducsition des enfants^ Locke recommande aussi, pour apprendre les langues étrangères, une méthode identique à celle de Coménius. Avant tout, il veut quon étudie la langue maternelle, mais toutes les autres, y compris le Latin, doivent s'apprendre comme on a appris la première, en entendant parler et en parlant soi-même. Par la grammaire on ne saurait apprendre aucuire langue. C'est en jouant, que l'enfant doit se familiariser avec la lecture. Qu'on lui mette entre les mains un dé à facettes multiples, sur chacune desquelles sera inscrite une lettre; il s'habituera à les nommer à mesure qu'elles apparaîtront par le jet du dé. Puis viendra l'épellation, etc. Locke, qui n'a été que précepteur de grande maison, ne s'occupe guère des écoles ; mais déjà il conseille, pour les jeunes nobles, l'éducation rustique, que plus tard J.-J. Rousseau a mise à la mode. S'occuper de l'àme, pense-t-il, est très bien; mais le corps a pourtant quelque importance. Qu'on habitue l'enfant à la dure, aux intempéries; qu'il fasse de l'escrime, de l'équitation, etc. Qu'on lui enseigne, outre les langues, l'arithmétique commerciale , la géométrie, la chronologie, l'histoire, le droit civil et la philosophie naturelle, qu'il divise en physique et métaphysique, etc. On ne

(1) Ibid. 208-209.

(2) Ibid, 212-213.

548 l'évolution db l'éducation

forcera pas à coups de bâton les enfants à travailler; on leur en inspirera le goût. Surtout on leur inculquera rhorreur du mensonge. Si Ton se voit obligé de recourir aux punitions corporelles, on les fera administrer par un domestique, pour que Tenfant ne prenne pas les parents en haine (1).

Les pensées, opinions, plans de réforme pédagogiques, qu'ont exprimés ou élaborés les auteurs du XVIIe siècle, résument certainement un courant de sourde réaction contre l'éducation inepte ou barbare du Moyen âge et du XVP siècle, contre cette éducation traditionnelle, dont l'esprit et les procédés dominaient encore durant le XVIP siècle. Pendant le siècle philosophique, le XVIIP, ce mouvement de protestation, cet appétit de réformes, se manifestèrent avec bien plus d'éclat et se généralisèrent. Ce fut surtout, on le sait, en France et chez les Encyclopédistes, que s'accentuèrent avec le plus de hardiesse et de bonheur, cette protestation contre les abus du passé et ce besoin de radicales réformes. .