La méthode d'enseignement. La didactique

Les méthodes dont il a été question jusqu'à présent sont les méthodes ^'invention ou de construction scientifique, philosophique. D'autres méthodes sont dites de formation : selon

') On comprend ainsi comment la démonstration circulaire (138) échappe au cercle vicieux.

'j Kleutgen, Phil. d. Vorzeif, .5»^ Abt., 5*e8 Haupt., a très bien parlé de la méthode analytico-synthétique à ce point de vue. Mais ce point de vue n'est ni le seul, ni même le plus essentiel.

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qu'elles s'adressent directement à l'intelligence ou à la volonté, elles sont instructives ou éducatives : la théorie générale des premières est la Didactique, celle des secondes porte plus spécialement le nom de Pédagogie. Seule la didactique intéresse le logicien.

La Didactique doit se modeler sur la nature, obéir à ses lois. En conséquence, elle exercera l'élève à l'analyse pour conduire graduellement à la pratique de la synthèse.

Analyser, c'est abstrair'e des faits d'expérience les notions et les principes qui devront, dans un processus synthétique ultérieur, rendre raison du réel. La première tâche du maître sera donc de faire voir à l'élève les faits, de les lui faire palper.

Les procédés mis en œuvre dans ce but, sont dits intuitifs, ils facilitent l'intuition, c'est-à-dire l'observation des faits. Les faits, soit par la façon habile dont ils seront présentés, soit à l'aide d'interrogations sagement ménagées, éveilleront ou aviveront chez Télève le désir d'explication, susciteront sa « curiosité scientifique ». Les causes et les raisons des choses répondent à des demandes d'explication : les découvrir ou les apprendre, c'est satisfaire la curiosité de l'esprit.

Le procédé d'enseignement le plus naturel est assurément de faire découvrir par l'élève lui-même les raisons des choses observées. Cet effort personnel développera l'esprit d'analyse. Socrate appelait « maïeutique > la méthode qui consiste à tirer parti des connaissances et des dispositions personnelles de l'élève pour l'amener à découvrir lui-même l'explication qui doit satisfaire sa « curiosité - scientifique ; aujourd'hui, on appelle souvent cette méthode « socratique » ').

') Socrate allait sans relâche demandant aux autres la science qu'ils se vantaient de posséder et que lui-même avouait ne pas avoir. Il « cherchait les choses en commun '■ : Ses raisonnements étaient des dialogues. Et ces dialogues eux-mêmes se développaient ordinairement comme des drames à deux actes, dont le premier consistait à confondre

Mais ^ l'intuition », c'est-à-dire l'observation attentive des faits, n'est pas un but en elle-même; les méthodes « intuitives » sont employées pour faciliter à l'élève le travail d'abstraction indispensable à tout développement intellectuel. Puis, les notions abstraites^ les principes qu'elles engendrent devront devenir les raisons explicatives des faits observés : ranal3'se est un acheminement naturel vers la synthèse ; l'élève devra apprendre à se servir de ses connaissances acquises pour comprendre par elles les choses et les événements : un esprit complet doit être rompu à l'observation et à l'abstraction, à l'analyse et à la synthèse. L'observation sans l'abstraction favorise l'étroitesse de vues, le terre-à-terre du positivisme ; l'abstraction sans contact avec l'intuition, mène aux spécula-

l'interlocuteur et le second à mettre sur pied une définition nouvelle. L' 1. ironie socratique ;> devait amener l'interlocuteur à saisir les faiblesses et les lacunes de sa pensée ; la « maïeutique », [/ats'jTixT) Xc'/vr,, « art d'accoucher les esprits », les aidait, au moyen d'interrogations habilement conduites, à trouver la vérité qu'ils cherchaient; la conclusion du dialogue devenait ainsi le « fruit » de leur réflexion personnelle et ils s'y attachaient comme au <; fils de leur pensée ».

Socrate commençait par poser une question... Par exemple, il demandait à Euth3'dèma : <• Dis-moi quelle idée tu te fais de la piété »... La réponse une fois fournie, Socrate s'en emparait et la mettait à l'épreuve: il interrogeait encore et à diverses reprises, toujours sous le prétexte de mieux s'instruire, obtenait des explications contradictoires, les opposait les unes aux autres et finissait par faire éclater à tous les yeux l'insuffisance de la définition avancée. L'interlocuteur alors restait à court. Il s'esquivait... Ou bien il confessait franchement ne point savoir en réalité ce qu'il cro3ait savoir.

Lorsque l'adversaire, une fois réduit au mutisme, consentait à rester sur place, Socrate continuait ses interrogations, mais dans un autre sens : il s'efforçait de construire au lieu de détruire. Il se mettait à chercher, de concert avec celui qu'il venait de confondre, quelle pouvait être la solution du problème posé ; à l'enfantement de « l'être chimérique » succédait celui du « fruit véritable »... Alors l'interlocuteur respirait. Après avoir avoué à sa honte qu'il ignorait ce qu'il croyait savoir, il pouvait se persuader qu'il savait au fond ce qu'il croyait ignorer. Le « nouveau-né » n'avait point paru sans labeur, mais il n'en était pas moins le fils de sa pensée. C. Piat, Socrate, pp. 106-109. Paris, Alcan, 1900.

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tions creuses, substitue l'explication verbale à la science du réel ').

Les sciences d'observation aiguiseront davantage l'esprit de recherche, les sciences mathématiques l'esprit déductif.

La didactique a pour objet principal, disons-nous, le développement des aptitudes intellectuelles. Le maître ne négligera pas cependant, d'appeler les puissances affectives au service de la formation des facultés cognitives : car l'intérêt '^), — objet des tendances volitives, — excite et soutient l'attention et, par suite, augmente la puissance intellectuelle dans la mesure où elle limite son champ d'observation ; seconder l'intérêt de l'élève c'est donc, indirectement, discipliner ses aptitudes intellectuelles ^).

*) On lira avec intérêt, en y faisant la part de Texagération, cette page qui montre l'écueil d'un enseignement trop exclusivement abstrait: « Les éducateurs anglais et allemands savent parfaitement, écrit M. Le Bon, qu'il existe deux méthodes d'enseignement totalement différentes, qui créent dans l'esprit de l'élève des modes de penser, de raisonner et d'agir totalement différents.

» L'une, purement théorique, consiste à enseigner les choses oralement ou par les livres ; l'autre met d'abord l'élève en contact avec les réalités et n'expose les théories qu'ensuite. La première est exclusivement adoptée par les Latins, la seconde par les Anglo-Saxons. Le jeune Latin apprendra une langue aven une grammaire et des dictionnaires et ne la parlera jamais. Il apprendra la physique ou telle autre science, avec des livres encore ; jamais il ne saura manier un instrument de ph5'sique. S'il devient apte à appliquer ses connaissances, ce ne sera qu'après avoir refait toute son éducation. Un jeune Anglo-Saxon n'ouvrira guère de grammaires et de dictionnaires. Il apprendra une langue en la parlant. Il apprendra la physique en manipulant des instruments de physique, etc., la théorie vient ensuite... En résumé, les Latins croient à la toute-puissance éducatrice des leçons. Les Anglais veulent que l'enfant, dès le début de ses études, s'instruise surtout par l'expérience ». G. Le Bon, Les projets de réforme de renseignement (Revue philos., t. LU, p. 251).

*) Cfr. Herbert Spencer, Education intellectnal, etc.

') Willmann a publié, sous le titre Didaldik aïs Bildungslehre, un ouvrage de premier ordre sur la formation intellectuelle. Un disciple de Willmann a donné aux maîtres de l'enseignement moyen un savant traité de psychologie en harmonie avec la psychologie scolastique. La PcedagogiscJw Psychologie de Habrich a été traduite en llamand par

170. Méthode scolastique d'exposition et de discussion. — Les écoles médiévales se sont généralement inspirées de ce conseil du fondateur du Lycée : Avant de fournir la solution d'un problème, exposez les raisons qui militent contre la thèse que vous voulez établir. De cette façon, l'esprit verra mieux où est le < nœud » de la question, le point précis du litige, y concentrera son attention et gardera avec une conviction mieux assise ce qui aura résisté à l'examen contradictoire ^).

Ouvrez la Somme théologique de saint Thomas d'Aquin, monumentale synthèse du savoir médiéval « ad eruditionem incipientium »-). En tête d'une Question ou d'un membre de question (Article) vous lirez en résumé les arguments d'autorité et les raisons intrinsèques qui plaident contre la thèse à établir et à défendre : Videtur quod non...

Puis vient une affirmation doctrinale, sans preuve « Sed contra ■».

Le corps de l'article contient le principe de la solution et la preuve fondamentale rédigée en syllogisme : Respondeo dicendum quod...

Après quoi, les applications du principe trouvent leur place

M. Siméon, Pedagogische Zielkiinde. Bruxelles, Willems, 1904 ; et en français par le même auteur et Fr. De Hovre, sous le titre Psychologie Pédagogique. Liège, Dessain, 1912. On lira aussi avec grande utilité l'excellent ouvrage de A. Roegiers, Notions de psychologie appliquée à la science de l'éducation. Gand, 1914.

') Métaphysique, III, 1 ; Éthique à Nicomaque, VII, 1. Saint Thomas écrit à ce sujet: « Positis his quœ videntur probabilia circa praedicta, prius inducamus dubitationes, et sic ostendemus omnia quas sunt maxime probabilia circa prœdicta... quia si in materia aliqua dissolvantur difficultates et relinquuntur ut vera illa quœ sunt probabilia, sufficienter est determinatum ». In h. L, lect. 1.

*) « Quia catholicae veritatis doctor non solum provectos débet instruere, sed ad eum pertinet etiam incipientes erudire, propositum nostr;e intentionis in hoc opère est, ea qua; ad christianam religionem pertinent, eo modo Iradere secundum quod congruit ad eruditionem incipientium ». Sumin. Thr-oL, prolog.

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et fournissent la réponse aux objections formulées au point de départ : Ad primum dicendum qitod ; ad sectuidum, etc..

Dans les débats publics que furent les disputes extraordinaires (disputationes quodlibetales), le procédé était légèrement différent. L'assistant qui posait une question, indiquait généralement les arguments à l'appui de la solution qu'il préférait.

Le répondant, c'est-à-dire le maître ou son bachelier, formulait sa doctrine par une affirmation appuyée sur une preuve fondamentale.

La réplique ne se faisait pas attendre ; l'objectant attaquait la thèse, aux arguments allégués opposait les siens, la « dispute scolastique » était engagée.

Enfin, le lendemain ou un des jours suivants, le maître, dans sa < détermination j, reprenait et résolvait la question d'une façon définitive en suivant généralement le procédé décrit ci-dessus à propos de la Somme théolcgique.

171. Utilité de la méthode scolastique. — Cette méthode scolastique forme admirablement l'esprit à la réflexion, l'habitue à la critique :

1° Elle habitue l'esprit à débrouiller ses idées, à les distribuer avec ordre, à les enchaîner avec rigueur.

2o Elle apprend à discerner le certain du probable, le vrai du vraisemblable, la science d'une conception séduisante, d'une hypothèse à vérifier.

30 Elle habitue à la recherche désintéressée de la vérité. Il faut voir la vérité toute nue, la poursuivre pour elle-même, la contempler d'un regard impassible : la passion exalte l'imagination, trouble l'intelligence, engendre la confusion des idées, suscite des résolutions aveugles ou téméraires. Tel discours enflammé qui soulève un auditoire ne résisterait pas à l'épreuve d'une froide analyse et à la logique du syllogisme.

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« La forme scolastique traduit purement et simplement le concept, dans son entité absolue, abstraction faite des relations qu'il peut avoir avec les autres facultés de l'âme ou des réactions et des effets qu'il peut y produire. Tout ce qui pourrait s'interposer entre l'esprit et la vérité objective est écarté sans pitié ; le style, débarrassé de tout ornement, des effusions de sentiment, des artifices de la rhétorique, et à cause de cela si souvent accusé de barbarie et de rudesse, a toute la rigueur et la précision d'un cliiffre ou d'une proposition mathématique ; il possède éminemment la vérité et la clarté. Le plus heureux effet de cette méthode fut de la rendre plus apte que toute autre au travail de systématisation. C'est au moyen de cet instrument qu'on devait édifier les corps de doctrines, les Sommes, dont les matériaux étaient dispersés dans les écrits littéraires. Réduites aux proportions simples de la proposition ou du syllogisme, ces vérités pouvaient s'enchaîner logiquement, s'assembler en un tout organique, recevoir chacune d'après leur importance une place dans l'édifice total de la doctrine»').

On a souvent répété un mot de Platon : Il faut aller au vrai avec toute son âme, aùv oX'q t^j ^'->yrQ-- £tç xà ov xat toô ov-s: xi cpav^xatov... xoùzo o' slvaî 9a{j,£v làyaO-dv ^).

Défions-nous de ces mots à effet. Lorsque la vérité est connue, certes, il faut l'aimer, l'embrasser avec ardeur, agir en conformité avec elle, travailler pour elle, lui sacrifier, lorsque le devoir l'exige, ce que l'égoïsme voudrait lui refuser.

Mais la recherche de la vérité se poursuivra avec d'autant plus de chances de succès que l'intelligence sera plus dégagée de préoccupations étrangères à la vérité elle-même. Au fond, le vrai est toujours bon, finalement utile ; mais telle doctrine qui, subjectivement, est jugée utile peut ne l'être pas ; telle autre, jugée dangereuse, est peut-être, parce que vraie, la seule véritablement utile.

40 Enfin, elle contre-balance l'influence déprimante qu'exerce sur les intelligences un contact permanent et trop

') P. Pichar d, Ètmle critique sur le but et la nature de la scolastique (Revue thomiate, mai et novembre 1904).

^)?\aton, Rép., VII.

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exclusif avec les faits positifs ; elle entretient dans l'âme ce que l'on pourrait appeler le besoin de l'universel, le désir de saisir dans le fait l'idée, dans le contingent la loi.

Au surplus, l'effort à faire pour chercher, parmi diverses notions simples, celles capables de mener à une conclusion démonstrative, — inventio medii, — exerce la sagacité de l'esprit.

Bref, clarté, précision, logique sévère, méthode ; sens du certain ; amour de la vérité toute nue ; élévation de la pensée et sagacité de l'esprit, telles sont les qualités que développe la méthode scolastique chez ceux qui se familiarisent avec elle.

Nous avons rapporté plus haut (96) des témoignages autorisés en faveur de l'emploi du syllogisme, il serait aisé d'en allonger la liste. Un physiologiste de profession, esprit positif, Huxley, protestait volontiers de son admiration pour « la philosophie scolastique, monument merveilleux de patience et de génie, bâti par l'esprit humain, pour donner une réponse logiquement unifiée aux problèmes que soulève le spectacle de l'univers » ').

Mais voici le revers de la médaille.

172. Abus de la méthode scolastique. — Une méthode est un moyen. Utile comme moyen, elle devient inutile ou nuisible lorsqu'elle est employée à contretemps.

lo La méthode scolastique exerce surtout la raison spéculative, elle est principalement explicative, synthétique ; elle habitue à comprendre comment une conclusion est rattachée à ses prémisses, les conséquences aux principes, mais elle développe peu l'esprit d'observation, elle stimule peu l'initiative personnelle pour la découverte de la vérité.

La culture scientifique est le contrepoids nécessaire de la formation « scolastique ». Pour la développer, rien n'est plus

*) Huxley, Animal automatism and other essays, p. 41.

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efficace que le contact avec les faits ; l'intelligence devant tirer toutes ses idées de l'expérience sensible, soit externe, soit interne, aucune description verbale ne supplée pour elle la perception immédiate de la réalité. Par son exemple et par ses œuvres, Aristote est le maître des savants autant que des philosophes. Non seulement Roger Bacon, mais Albert le ■Grand, saint Thomas, Duns Scot furent fidèles à sa méthode. Léon XIII, dans son Encyclique yEteiiii Patris recommande expressément « d'accueillir avec reconnaissance toute découverte utile, toute pensée sage, de quelque part qu'elle vienne ;>.

Il est utile, aussi, de faire l'histoire des progrès de la pensée scientifique, afin de montrer les essais provisoires, les approximations, les déviations mêmes par lesquels l'esprit a dû passer pour conquérir finalement une vérité nouvelle.

20 Le souci de la science certaine expose à déprécier le probable, le provisoire. Les exigences de l'esprit « scolastique » souffrent mal les lenteurs des travaux de laboratoire, le caractère problématique de nombreuses inductions de l'archéologie ou de l'histoire, les réserves que commandent souvent les matériaux employés dans les sciences particulières ^).

Il est très bon de chercher la certitude, très louable de se mettre en quête de raisons probantes, mais il ne faut pas vouloir l'impossible : là oîi la certitude n'est pas possible, il est déraisonnable de l'exiger. « Sunt aliqui qui omnia volunt sibi dici per certitudinem... Et hoc contingit propter bonitatem intellectus judicantis et rationes inquirentis, diimmodo non qu(vratîir certitudo in hisin quitus certitndo esse nonpotest »^). Le principe général de la méthode est admirablement posé par le saint Docteur en ces termes : Il faut adapter l'effort du

') Cfr. Cartl. D.-J. Mercier, Origines de la psych. contetnp., 2'ne éd., pp. 450 et suiv.

2) In II Met, lect. 5.

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connaisseur à l'objet à connaître. « Requiritur autem ad quamlibet cognitionem, determinata proportio cognoscentis ad cognoscibile »^).

30 Enfin la préoccupation exclusive du vrai, l'application constante à ne considérer chaque chose que par rapport à l'intelligence, peuvent altérer la loi d'harmonie qui doit présider au développement de nos facultés.

La méthode scolastique qui partage, d'ailleurs, en cela les inconvénients et les avantages de toute méthode scientifique, considère dans les choses exclusivement « le vrai » ; par principe elle se place en dehors et au-dessus du domaine de la sensibilité et de la volonté ; elle ne met en mouvement qu'une seule faculté, l'intelligence.

On ne saurait se tenir impunément à ce régime intellectuel ^). Il n'exerce et ne perfectionne qu'une partie de nousmêmes, partie fondamentale et essentielle, il est vrai, mais qui n'est pourtant pas tout l'homme. Lorsqu'il prédomine dans un esprit, il lui donne une tournure trop spéculative, lui retranche le sens de la complexité des choses ^).

') Loc. cit.

'^) Cfr. Richard, Revue thomiste, novembre-décembre 1903, p.564.

^) Comment ne pas songer ici à « l'esprit géométrique > et à « l'esprit de finesse » de Pascal ? « Ce qui fait que de certains esprits fins ne sont pas géomètres, c'est qu'ils ne peuvent du tout se tourner vers les principes de géométrie; mais ce qui fait que des géomètres ne sont pas fins, c'est qu'ils ne voient pas ce qui est devant eux, et qu'étant accoutumés aux principes nets et grossiers de géométrie, et à ne raisonner qu'après avoir bien vu et manié leurs principes, ils se perdent dans les choses de finesse, oîi les principes ne se laissent pas ainsi manier. On les voit à peine, on les sent plutôt qu'on ne les voit ; on a des peines infinies à les faire sentir à ceux qui ne les sentent pas d'eux-mêmes; ce sont choses tellement délicates et si nombreuses, qu'il faut un sens bien délicat et bien net pour les sentir, et juger droit et juste selon ce sentiment, sans pouvoir le plus souvent les démontrer par ordre comme en géométrie, parce qu'on n'en possède pas ainsi les principes, et que ce serait une chose infinie de l'entreprendre. Il faut tout d'un coup voir la chose d'un seul regard et non pas par progrès de raisonuL-ment au moins jusqu'à un certain degro. Et ainsi il est rare que les géomètres soient fins et

Toute préoccupation exclusive d'un ordre spécial de vérités entraîne, d'ailleurs, des inconvénients analogues à ceux que nous venons de décrire. Les « spécialistes » prennent une « mentalité » particulière, qui les rend facilement exclusifs, défiants à l'égard des études auxquelles ils sont fermés ; l'esprit de parti règne ailleurs qu'en politique. - 4" Enfin, il est à peine besoin de dire que l'abus de la méthode scolastique peut amener la perte du sentiment de la forme. La culture littéraire parera aux dangers d'une formation exclusivement abstraite, logique^ <^ intellectualiste ».

que les fins soient géomètres, à cause que les géomètres veulent traiter géométriquement ces choses fines ; et se rendent ridicules, voulant commencer par les définitions et ensuite par les principes, ce qui n'est pas la manière d'agir en cette sorte de raisonnement. Ce n'est pas que l'esprit ne le fasse; mais il le fait tacitement, naturellement et sans art, car l'expression en passe tous les hommes et le sentiment n'en appartient qu'à peu d'hommes ». Pensées. Section I, p. 318. Éd. Brunschwicg.