INTRODUCTION

Convient-il ou ne convient-il pas, et dans quelle mesure, de faire intervenir à l’école des facteurs affectifs, des sentiments tels que l’admiration, l'amour, la peine, la crainte, etc. ?

Question de tout temps débattue, quoique rarement posée de façon nette et dont la solution a varié selon les peuples et les époques, la philosophie de l’éducation et l’idéal que l’on se formait de l’éducateur.

Pour les éducateurs religieux, la question ne se pose pas. Leur tâche est, avant tout, d’agir sur la conscience de l'élève. La formation de son intelligence ne vient qu’ensuite, au second plan. Aux « tentations morales que la vie peut comporter pour les natures mal affermies ou peu

éclairées », le maître religieux oppose une cure d'âme,

faisant appel à des facteurs émotionnels divers et à l’influence personnelle. Aussi les manuels pédagogiques des ecclésiastiques sont-ils particulièrement riches en conseils relevant de ce point de vue. Ici la condition première de l’œuvre éducatrice, c’est l’amour, et l’autorité du maître repose essentiellement sur son pouvoir d’aimer et de se faire aimer (1).

Les éducateurs laïques reconnaissent aussi la nécessité de gagner le cœur de l’élève, mais leur attitude sur ce point n’est pas toujours aussi absolue. Chez maints auteurs nous trouvons même à ce sujet des affirmations explicites (2). Et Ed. Claparède parle d’une « fausse inapti-

(1) v.les œuvres de Mgr. Dupanloup.

L’Abbé d’'AGNEL et le D' d'ESPINAY, Psychologie et Psychothérapie éducatives, Téqui éd., Paris, 1924, p. 47.

F.-W. FOERSTER, L'école el le caractère, tr. P. Bovet, Delachaux et Niestlé, Neuchâtel,1915, p. 315.

(2) 5. PAYOT, Aux Instituteurs et aux Institutrices, A. Colin, Paris, 1897, pp. 40-43.

tude» des élèves pour certaines matières d’enseignement, qui serait due à un refoulement de cause affective : « L’antipathie pour un maître peut se traduire par une inapti tude pour la branche qu'il enseigne » (1).

L'influence bienfaisante de la sympathie en matière d'éducation est reconnue par bien des auteurs modernes, trop nombreux pour que nous puissions les citer tous Mais on entend aussi d’autres avis. UE

Quelques auteurs craignent la sentimentalité dans l'éducation. Ils font remarquer, à juste titre, que faire constamment appel au sentiment de l’enfant n’est pas” la méthode éducative la plus adroite et qu’il y a lieu par” fois de bannir de l’enseignement tout élément émotionnel. Ainsi, M. Alain, adversaire farouche du sentiment en ma: tière d’éducation, présente, dans ses « Propos sur l’édu=M cation » (2), une apologie des plus hardies de la « mé thode sévère ». Selon lui, —

« gardant des coups de bâton ce qui mérite d’être gardé, on ne doit pas craindre de lui déplaire [à l'enfant], et même il faut craindre de lui plaire... » (p. 18). Et plus loin : «le maître doit être sans cœur ; oui, insensible aux gentillesses du cœur, qui, ici [à l’école] ne sont plus comptées… Ici apparaissent le vrai et le juste, . mais mesurés à l’âge. Ici est effacé le bonheur d'exister ; tout est d'abord extérieur et étranger. L’humain se montre en ce langagem réglé, en ce ton chantant, en ces exercices, et même en ces fautes qui sont de cérémonie, et n'engagent pas le cœur. Une certaine indifférence s’y montre ; l'esprit y jette son regard oblique et son M invincible patience. L’œil mesure et compte, au lieu d'espérer et craindre. Le temps prend dimension et valeur. Le travail montre son froid visage, insensible à la peine et même au plaisir » (à pp. 33-34). ‘:

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On éprouve un petit frisson à s’imaginer des enfants" dans l’atmosphère glaciale de cette classe idéale de MM Alain (3). L'auteur des Propos n’est certainement pa le seul à penser ainsi, et nous croyons savoir que nombre de professeurs appliquent encore la « méthode

sévère ». M. Alain a seulement eu le courage de soutenir, « brillamment d’ailleurs, une théorie que la pédagogie sem blait avoir déjà condamnée sans appel. à

La discussion, on le voit, n’est pas close. Les opinions dépendant avant tout du tempérament de l’éducateur,

(1) Comment diagnostiquer les aptitudes chez les écoliers, Flammarion éd, ‘ (Paris, 1924), p. 100. . 0 (2) Editions Rieder, 1932. M (3) Il va de soi que la dernière considération ne vise aucunement M. Emile Chartier (Alain) professeur praticien, dont la manière d’enseigner faisait les. délices de son auditoire et qui était lui-même pourses élèves, selon le téme gnage de ceux-ci, l’objet d’une admiration continue allant presque jusqu’à l’adoration, f,

lle ne sera peut-être jamais close. Aussi n’entendons- IOUS pas nous y engager.

La vie affective ne se soumet que difficilement aux iormes que la raison prétend lui imposer. La conduite ociale de nombreux émotifs est nuancée d’impulsions iffectives personnelles dont ils ne sont pas maîtres. Deolus, chacun ne porte pas en soi la même disposition à a sympathie et à l’antipathie. Ceux dont le cerveau impose au cœur resteront cérébraux même à l’école, milieu où

"agite une jeune vie tout imprégnée de sentiments. Leurs arts avec les élèves, dépourvus de tonalité affective, endront à une indifférence complète, revêtant la forme du respect froid ou du dédain quiignore. Quant aux autres, dont le cœur domine le cerveau, le jugement qu’ils portent sur toute personne de leur entourage, même s'ils ne la connaissent que très peu, aura toujours un caractère affectif. Un détail de tenue ou d’allure, le pli des lèvres ou l’expression des yeux, suffiront à déterminer, dès Pabord, une classification précise, une attitude définie en fonction de la sympathie ou de l’antipathie. Qu’un maître d'école appartienne à cette catégorie d’émotifs, on conçoit qu'il ne puisse que difficilement éliminer de son activité scolaire les mouvements affectifs.

Et si on peut être impuissant devant sa propre affec- Livité, à plus forte raison le sera-t-on devant celle d’un enfant. Il ne dépend pas toujours du maître d’empêcher ses élèves d’éprouver à son égard certains sentiments plus pu moins vifs. Il peut avoir lui-même un de ces visages bénis, un de ces regards qui appellent irrésistiblement a sympathie des enfants, leur confiance, leur abandon. ne il peut aussi être de ceux qui, malheureusement oour eux et pour leurs élèves, et sans que personne sache pxactement pourquoi, provoquent dès leur apparition a méfiance, voire la répulsion.

| Ce sont là, certes, dans un cas comme dans l’autre, des exceptions. La grande majorité des gens paraissent $tre au début neutres ou indifférents. Seulement, l’enfant he peut que rarement rester longtemps neutre, à cause brécisément de son émotivité naturelle. « Pour l’enfant, Hit M. Wallon, la pénurie et la fragilité de sa vie intellecbuelle ont pour contre-partie nécessaire, sa grande émo- Livité » (1) Dans son ouvrage capital sur « L'enfant urbulent » (2), le même auteur montre que, dans e comportement des jeunes déficients mentaux, l'émotion

(1) Les origines du caractère chez l’enfant, Revue des Cours et Conférences 5 avril 1930, p. 128.

(2) Alcan, 1925.

apparaît comme le facteur dominant (agitation constante de colère, de peur, de joie ou de tristesse), et que leur émotivité excessive se manifeste surtout dans les cas où il y a inaptitude à s’adapter au milieu et à entretenir avec lui des rapports objectifs. Or, cette émotivité est plus ou moins commune à tous les jeunes enfants. Qu’on lise les descriptions de ces types d'anormaux, et on en retrouvera les principaux traits, quoique atténués, chez bien des enfants, dits normaux, qui peuplent nos classes scolaires.

L'enfant, comme tout être faible, est hyper-sensible à toute excitation venant des hommes ou de la nature, Il est, bien plus que l'adulte, sujet à des changements d'humeur sous l'influence de la santé, de l’âge et de la croissance, de la saison de l’année, de l’heure de la journée, du temps qu’il fait, du milieu environnant (habitation, paysage, société, etc.) et d’une foule de circonstances et de menus événements imprévus qui nous paraîtraient. parfois tout à fait futiles (1). Il est suggestible, il est impulsif, et il ne sait apprécier à leur juste valeur ni les événements et la conduite d’autrui, ni la portée de ses propres actions ou réactions. Le moindre dépit peut faire couler des flots de larmes, amener une forte dépression, provoquer des inhibitions graves, déchaîner une colère blanche, suivie ou non d’actes d’agression, et engendrant souvent la rancune et la haine. Pour se soustraire à une souffrance, réelle ou imaginaire, grave ou insignifiante, à une punition ou à un blâme, il peut aller à une désolation démesurée, au désespoir, même jusqu’à se donner la mort (2). L’affectivité s'accroît encore à l’approche de la puberté et persiste durant toute l’époque de l’adolescence, partant tout le long de l’âge scolaire. Qu'on relise les ouvrages de P. Mendousse (3), et on se rendra compte de l’émotivité constante qui caractérise cette période de formation, de l’irritabilité maladive, des fermentations incessantes qui font passer facilement de l’admiration au mépris, de l’amour à la haine, de la pitié à la cruauté, du courage au désespoir.

Cette atmosphère trouble de sentimentalité exagérée peut-elle être toujours soumise à des normes ? Et le maître lui-même, quelle que soit la «structure» de son caractère, peut-il garder toujours vis-à-vis de l’enfant une attitude objective, purement intellectuelle, l’attitude du médecin

(1) Au fait, la mentalité enfantine ne connaît pas de futilités. Ici, tout est important.

(2) PIFFAULT, Psychologie appliquée à l'éducation (Paris 1922), p. 432.

(3) L'âme de l'adolescent, 1909 ; L'âme de l’adolescente, 1922, Alcan, éd.