MN 7. DIRE

à l’égard du patient (1) ? Peut-il ne pas éprouver envers ces jeunes êtres, à la formation desquels il prodigue efforts et soins, une sorte d’ambition proche de celle d’un auteur à l’égard de son œuvre, un sentiment de satisfaction, d’orgueil en cas de réussite, ou de dépit, d’amertume en cas d'échec ? Et que dire de mille autres circonstances qui peuvent trouver place là où des êtres humains, et fussent-ils éloignés les uns des autres par une hiérarchie d'âge et de connaissances, se frôlent de près durant de longues périodes ? Toutes ces éventualités multiples, compliquées et imprévisibles, peuvent-elles être traitées uniquement du point de vue moral ? On en peut douter.

Pour nous, le problème se pose ainsi : Les rapports affectifs entre maîtres et élèves (sympathie, antipathie, peur, colère, amour, haine, etc.), étant non seulement des faits possibles mais fréquents, il importe d’en étudier les causes et les conditions, ainsi que les conséquences qui peuvent en résulter pour la marche de l’éducation en général et pour le succès scolaire en particulier.

Nous n'avons pas l’intention de décider si, du point de vue moral, l'intervention du sentiment est désirablé ou non dans le milieu scolaire. Que ce soit un bien ou un mal, le fait existe ou peut exister. C’est pourquoi il convient ce l’étudier du point &e vue strictement psychologique et en dehors de considérations morales.

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On nous objectera peut-être ceci

Les phénomènes affectifs étaient inévitables à l’école traditionnelle. Le régime disciplinaire de celle-ci, ses systèmes de notation, de punitions et de récompenses, d’émulations dangereuses, tout, en effet, favorisait

(1) C’est ce que voudrait M. Alain. Or cela, disons-le tout de suite, n’est guère possible. Le médecin a pleine conscience du caractère anormal, irraisonné, et surtout irresponsable, du pauvre être qu’il soigne. Lorsqu'il voit un malade qui déambule dans la cour de l’asile avec une allure fière, qui le regarde avec mépris, qui crache même à son passage, le médecin ne s’en sentira nullement froissé, amoindri. Par contre, le maître, lui, comme nous le mon- * trerons dans la suite, voit dans les élèves des êtres normaux, plus ou moins égaux à lui, et de toute façon responsables de leurs actes. Du reste, n’arrive-t-il pas même au médecin le plus objectif de s’illusionner un instant, de prendre au sérieux les propos des malades et d’être affecté de leur conduite ? D’autre part, il ne faut pas perdre de vue, chez le médecin rééducateur, les effets personnels, tels que la sympathie, la confiance et j’affection qu’il doit inspirer au malade, ce qui revient à agir sur la sensibilité plus que sur l’intelligence. Les mêmes idées exprimées dans les mêmes termes par un docteur indifférent, antipathique, resteraient lettre morte (Cf. J. BOURDEAU, Philosophie affective, p.93)-

l'apparition, entre maîtres et élèves et entre les élèves eux-mêmes, de sentiments tels que la jalousie, la rancune. Le fait que le maître était le centre de la classe scolaire, que tout devait sy passer selon ses goûts personnels et que tout ce qui n'y répondait pas devenait presque un délit, ce fait à lui seul devait, de part et d'autre, favoriser l’éclosion de conflits affectifs. Or, il en est tout autrement à l'Ecole Nouvelle, où non seulement l'esprit libéral et « démocratique » de self-government, mais aussi les nouvelles méthodes de l’enseignement proprement dit (Dalton-Plan, Méthode Winnetka, Méthode des Projets, recherches personnelles aux laboratoires, etc.) tendent à rendre plus effacée la présence du maître, en ramenant son rôle à celui d’un conseiller ou d’un chef d’équipe.

En effet, dans l'Ecole Nouvelle, la position du maître a beaucoup changé. Mais rien de plus erroné que de croire à une diminution de son rôle. L'ancienne image du maître a vécu. C’est entendu. Seulement le problème n'en est devenu que plus compliqué, puisque de nouvelles fonctions lui incombent. S'il cesse d’être le « pédagogue » qui exposait son savoir ex cathedra,le maître devient l’organisateur d’une collectivité. Dès qu'il descend de sa chaire et se situe à l’intérieur de cette collectivité, son rôle apparaît beaucoup plus délicat. La foule impersonnelle qu'il avait devant lui et à laquelle il distribuait, par doses précises, une certaine intelligence conventionnelle a fait place à un nombre de personnes particulières qui doivent être atteintes individuellement d’une manière qui réponde à leurs tendances et à leurs besoins propres, tout en les initiant à la vie sociale. C’est justement parce que l’enfant doit être membre d’un corps collectif organisé qu’une connaissance intime de son individualité s'impose au maître. Il lui faut répondre en premier lieu aux questions suivantes : l’enfant s’adapte-t-il facilement à la société scolaire et à son chef ? Est-il un élément socialement « organisant » ou « désorganisant » ? Dans l’ancienne école, le problème n'avait pas beaucoup d'importance. La société scolaire ne préoccupait pas beaucoup le maître. Cette société. existait, certes, mais elle se formait toute seule, automatiquement, et en marge de l’école ; elle menait une vie extérieure et étrangère aux intérêts de l’école, une vie le plus : souvent ignorée du maître, parfois désapprouvée par lui et presque toujours en conflit avec ses principes. Il en va autrement à l'Ecole Nouvelle, où la société des enfants acquiert une importance extrême.

Or, les rapports de pure intelligence ne sont pas à même de former une société d’enfants organisée. Ces rapports peuvent tout au plus servir comme point de départ,

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comme tremplin, à des rapports d’une autre catégorie, les rapports affectifs, qui sont le ciment le plus solide de la vie sociale intime. La faculté de s’adapter et de s’attacher à une collectivité doit surtout être recherchée dans les sphères émotionnelles. Les façons de réagir dans les circonstances sociales diverses ne s’expliqueront le plus souvent que par des mobiles tels que : humeur, tendances, sentiments, émotions, etc. Tous ces facteurs doivent donc être d’une importance capitale dans la vie sociale de l'Ecole Nouvelle.

Le changement même du programme et des méthodes qu'implique l’organisation de l'Ecole Nouvelle présente au maître des exigences d'ordre affectif de plus en plus grandes. Ici, la science abstraite seule ne suffit pas. Le maître n’est plus seulement le dépositaire de la science, source qui abreuvait la soif de savoir, bon gré mal gré... C’est, désormais, un initiateur admiré et aimé qui entraîne, qui se fait suivre avec confiance et plaisir, qui éveille la curiosité et suscite l’activité par son influence et son charme personnels. Bref, c’est un meneur, un chef, auquel s’appliquent toute les lois pyscho-sociales qui sont à la base du comportement de la collectivité par rapport à son chef. Il lui faut une autorité ayant cours dans une société libre, la psychologie et les qualités d’un vrai chef, autant de valeurs qui doivent être reconnues et appréciées par les « menés ».

Ceci est d'autant plus vrai que l’école cesse d’être un cercle fermé à la vie sociale ambiante et à ses problèmes et qu’elle tend de plus en plus à se modeler sur l’image d’une «société nouvelle». Si l’ancien maître était un chef « monarchique » redouté, qui imposait sa volonté par la force dans une société fondée sur la « contrainte », le nouveau maître, tout en étant imposé du dehors, (et, dans l’avenir, peut-être bien aussi choisi librement par l'élève) devient un chef ayant besoin d’être accepté, approuvé, dans une société fondée sur la « coopération ». Les autres chefs de cette société — les meneurs, — au lieu d’être des adversaires contre l’influence desquels il avait souvent à lutter, deviendront ses meilleurs collaborateurs. L'école et la société des enfants ne devront plus faire qu’une seule société, indivisible, où l’éducateur trouvera sa place de chef tout naturellement, sans lutte par le seul effet de la sympathie qui détermine le comportement de toute société libre.

En rapprochant le maître des élèves, l’école nouvelle pourra peut-être changer les formes et les conditions de leurs rapports affectifs. Elle ne les supprimera point.