L'ENSEIGNEMENT CLASSIQUE

Au moment où nous reprenons nos travaux (i), je voudrais traiter avec vous une question que nous avons déjà effleurée plus d'une fois, mais qui semble réclamer aujourd'hui un examen particulier. Je voudrais chercher dans quelle mesure et sous quelle forme la grammaire comparée peut et doit être introduite dans les études du collège. Longtemps nous avons pu laisser cette question sur le second plan, soit comme étant étrangère à l'objet immédiat de nos recherches, soit comme paraissant d'une opportunité trop peu prochaine. Mais aujourd'hui les ouvrages à l'usage des classes , où il est fait application de la méthode comparative, commencent à se multiplier. Notre science, qu'on semblait reléguer sut les sommets de renseignement, parait prête à faire son entrée au lycée. Après nous être plaints quelquefois de

(1) Collège de France, 1872.

Zti LÀ GRAMMAIRE COMPARÉE DANS LES CLASSES.

l'abandon où FUniversité semblait laisser nos études, il ne serait pas juste d'ignorer les efforts qui sont faits pour modifier les anciennes méthodes. Examinons donc quelle part il convient de donner à la grammaire comparée dans l'enseignement classique.

Une distinction importante doit d'abord être établie entre le latin et le grec. Le latin est commencé plus tôt : ce sont des enfants de neuf à dix ans à qui nous avons affaire. Le latin n'a pas de dialectes, ou plutôt les dialectes qui lui faisaient cortège ont été étouffés, ou ne nous sont parvenus qu'en courts fragments sans valeur littéraire. Enfin le latin est enseigné le premier, de sorte que tout terme de comparaison autre que le français, qui est lui-même issu du latin, manque au maître comme à rélève. Il est donc évident que la langue latine, au moins pendant les premières années, fournira moins d'occasions à des rapprochements grammaticaux.

L'enfant qui commence le latin a besoin avant tout d'apprendre la déclinaison et la conjugaison. Il faut que les formes latines lui deviennent aussi familières que les propres mots et les propres formes de la langue maternelle. La mémoire, aidée par de fréquents exercices, aura ici une part nécessaire. L'analyse et la comparaison viendront un peu plus tard : l'intérêt des rapprochements et le plaisir des découvertes seront d'autant plus grands que l'élève sera déjà maître des mots et des flexions dont il apprendra la parenté et l'origine. Débuter par ces expli- (*.ations, ce serait couper le fruit dans sa fleur : l'élève

qui ne sait encore décliner ni rasa ni ^îfiicpa, ne prendra aucun intérêt à savoir que ces deux déclinaisons se correspondent. Faut-il croire que des renseignements sur la forme primitive des désinences, sur la manière dont elles se soudent avec le thème, aideront la mémoire de l'enfant?Ce serait le mal connaître. L'enfant s'approprie avec une facilité extrême l'héritage intellectuel de ses aïeux, quelque compliqué qu'il puisse paraître aux yeux de l'historien et du philosophe. Que lui importent les contractions cachées dans le datif domino et les mutilations éprouvées par l'ablatif sororef II accepte ces formes comme des faits qui ne souffrent point de discussion. Autrement nos jeunes Français auraient beaucoup plus de peine à apprendre leur langue maternelle que n'en avaient, il y a deux mille trois cents ans, les jeunes Romains, sans parler des formes pleines à Tusage des Âryas. Songez un instant aux syncopes et aux altérations qu'ont subies nos deux verbes boire et manger; songez aux nombreux homonymes de notre langue, tel que toi répondant au latin te, et toit représentant tectum; mur, mûr correspondant à murus et à maturus; rappelez-vous le chapitre d'histoire qu'exigerait la seule forme je serai. Notre grammaire est inexplicable sans le secours du latin : pourquoi le fait-il au pluriel les? pourquoi /aime fait-il nous aimons? d'où viennent nos quatre conjugaisons? Cependant à l'âge de cinq ans l'enfant est maître de ces flexions, sans que cette étude lui ait coûté aucun effort. Il viendra^ un moment où nous ferons bien de lui apprendre

à s'étonner et à se demander comment des formes si étranges se sont assemblées. Mais il est trop évident que les explications seraient prématurées au moment où Tenfant apprend à parler, et que, loin de lui servir, s'il pouvait les comprendre, elles ne feraient qu'embrouiller el retarder sa jeune intelligence.

11 en est à peu près de même pour l'écolier qui apprend les formes de la langue latine. Lui dirons-nous que le

thème des noms de la seconde déclinaison se termine en Oy tandis que celui des noms de la quatrième finit enu? Mais comme il voit que le nominatif de la seconde déclinaison, tel que le donnent nos grammaires, est usy l'accusatif um^ il faudrait aussitôt ajouter que Vo s'est altéré dans certains cas en u. Nous ramènerions donc la déclinaison latine à des formes archaïques, avant même qu'il connût les formes que nous lui voulons enseigner. Laissons-lui d'abord apprendre dominus sans lui parler du thème : la ressemblance avec frucius ne l'embarrassera pas plus que ne l'avaient embarrassé les homonymes de la langue française. Il ne lui sera pas difficile de comprendre que pour distinguer les deux déclinaisons, il faut songer au génitif et aux autres cas, ce dont l'écolier qui connaîtrait le thème ne serait d'ailleurs pas dispensé. Quand nous appelons l'attention de nos enfants sur ladif- I férence de deux animaux, nous leur parlons de la couleur delà peau, de la grandeur du corps, de la forme des membres et de la tête, des habitudes et du caraclère de cliacun d'eux. 11 sera temps un peu plus tard d'ouvrir un de

ces livres d'histoire naturelle où Ton voit le squelette dessiné sous les chairs et sous la peau de Tanimal.

Il y a d'ailleurs une raison plus cachée qui nous oblige à apprendre le latin de cette façon. C'est la grammaire comparée qui nous a d'abord révélé la vraie forme du thème : non-seulement sans son secours nous ne l'aurions jamais connue, mais déjà les Romains ne la connaissaient plus. La fusion entre la désinence et la partie finale du thème est si intime que cette partie finale s'est détachée pour faire corps avec la flexion. Tous les grammairiens romains nous disent que la désinence de bontis est us au masculin, a au féminin, um au neutre. Pour un Romain l'i des noms comme collisy aviSy semblait appartenir à la flexion du nominatif : au génitif pluriel collium^ aviurriy la terminaison paraissait tum, et c'est celte illusion qui a produit les génitifs amantium, ferentium, qui sont une déviation aux yeux de la grammaire comparée. Les langues ne sont pas des corps inertes qui souffrent sans résistance l'action du temps et des lois phoniques : elles se redressent sous les atteintes de ces deux agents de destruction, et d'époque en époque elles se reconstituent un nouvel organisme. Pour celui qui apprend le latin, le but le plus prochain c'est d'arriver au même sentiment des formes grammaticales que pouvait avoir un contemporain de César et d'Auguste.

Je ne veux pas dire cependant que nos écoliers de sixième et de cinquième ne doivent pas profiter des leçons de la grammaire comparée. Si vous me permet-

328 LA GRAMMAIRE GOMPARfiE DANS LES CLASSES.

tez cette comparaison, ils en bénéficieront sans le savoir, comme l'enfant, en suçant le lait de sa nourrice, profile des aliments qu'elle a pris. Quand ce ne seraient qu'un certain nombre d'erreurs dont nos livres classiques seraient débarrassés, nous leur aurions déjà rendu le service de ne pas les obliger à désapprendre un jour ce qu'ils ont pris la peine de retenir. Il n*est pas plus difficile, par exemple, de dire que ager, liber j intercalent un e au nominatif, parce que agr^ libr^ sont trop durs à prononcer, que d'enseigner à tort la suppression de cet e aux cas indirects. Les inexactitudes de ce genre sont assez nombreuses dans nos grammaires classiques. Mieux vaut ne pas donner d'explications que de dire, par exemple, comme le fait Burnouf, que visj la seconde personne de voloy est pour vois. Vis est pour vels^ et a la même origine que la conjonction vel.

Il y a des erreurs plus graves dont les livres d'étude devraient être débarrassés, car elles imprègnent l'esprit de nos enfants d'idées fausses qui nuisent plus tard à Tintelligence de la syntaxe.

Rien n'est plus simple que la notion du mode^ si nous la bornons à l'indicatif, à l'impératif et au subjonctif. Le mode, dirons-nous à l'enfant, change selon la manière dont est présentée la proposition. Si nous nous contentons de raconter ou d'énoncer un fait, nous emploierons l'indicatif. Si nous voulons commander, ce sera l'impératif. Le subjonctif sert à exprimer une action qui est regardée comme possible ou comme souhaitable. Mais nous

obscurcissons Tidéedumode dès que nous retendons aux formes impersonnelles, telles que Tinfinitif, le supin, les participes. En réalité, ce ne sont pas là des modes, mais des formations d'une nature à part, qu'il faut appeler d'un autre nom.

En effet, ce qui caractérise le verbe, c'est qu'à lui seul il peut représenter une proposition, comme nous le voyons par des phrases telles que audiOy pergite, taceat. Pour employer le langage de la logique, dans ces propositions» le sujet est représenté par la désinence, V attribut par la racine ou le thème : quant à la copule qui les assemble, elle est suppléée par notre intelligence. Mais il en est toyt autrement des formes comme légère^ amanSy monilus : elles ne présentent aucun sens complet par elles-mêmes, parce que dans ces mots notre esprit conçoit d*une autre manière le rapport entre la flexion et le radical. La copule intérieure n'est point sous-entendue, de sorte qu'il n'y a point proposition. Légère y amans y monitus sont en réalité des formations nominales. Nous touchons ici à la différence essentielle qui existe entre le verbe et le nom. Toutes les autres notions que le verbe sert encore à marquer sont accessoires. Le temps, la voix, la personne, le nombre, la force transitive, sont d'importance secondaire et viennent, en quelque manière, par surcroit. Vous devinez dès lors quelle confusion on introduit dans l'esprit des enfants, quand on assemble sous la même désignation de mode des formes verbales telles que legOy venitey eamuSy et des formations nominales comme audirey legendiy lusum.

SdO LA GRAMMAIRE COMPARÉE DANS LES CLASSES.

Une partie de la grammaire latine qui aurait besoin d'être remise en honneur, c'est celle qui traite de la dérivation des mots. Notre activité s'est retirée de ce domaine, au détriment des bonnes études. En 1677, Pierre Danet, abbé de Saint-Nicolas de Verdun et membre de l'Académie, composa sur l'ordre du roi, pour l'usage du dauphin, un dictionnaire latin où les mots sont rangés par familles. Au mot habeo^ par exemple, on trouve les composés posthabeOj adhibeo^ cohibeo^prohibeOy exhibeOy inhibeoy perhibeOy redhibeOy prœbeo et debeo; le sens de ces verbes est chaque fois expliqué, et le nom d'un des auteurs qui les ont employés, placé à côté. Vient ensuite le fréquentatif habito avec son composé inhabito et ses dérivés habitatio^ habitator; habitabiliSj inhabitabilis. Nous trouvons, en outre, les substantifs dérivés : habitus^ qui signifie chez Cicéron la contenance, la mine, le port; chez Virgile l'assiette, la nature d'un Heu; chez Tite-Live l'habit, le vêtement. A habitus se rattache habitudOy employé par Térence, qui signifie la complexion, le tempérament, la constitution, l'état d'un corps. Un autre dérivé de haberej c'est le mot habena^ la bride, les rênes des chevaux, et son diminutif /iabenu^a, qui signifie une bandelette dans les livres de Celse. L'adjectif habilis marque chez Columelle ce qui est propre, commode, et par suite habile, adroit. De habilis vient habilitaSy dextérité, souplesse. Les composés sont inhabilis et debilisy qui a donné lui-même debilitOy debilitatiOy débilitas. Un index { alphabétique placé à la fin du volume permet de retrouver

chacun de ces mots au milieu de la famille dont il fait partie.

Voilà de bons exercices à remettre en vigueur dans nos collèges. Le professeur dictera de temps à autre ou énumérera de vive voix une série de ce genre. Puis il invitera les élèves à faire pour un autre verbe un tableau semblable. C'est de Tétymologie du second degré, la seule qui soit nécessaire aux écoliers. Le livre de Danet a eu plusieurs éditions au xvn* siècle. Lancelot se proposait de faire pour le grec un ouvrage analogue, car les fameuses Racines grecques du même auteur n'étaient, à ses yeux (il le dit expressément), qu'un recueil de mots destinés à soulager la mémoire des enfants. Ces excellentes méthodes tombèrent petit à petit en oubli, chassées par les dictionnaires alphabétiques, dont le maniement paraissait plus rapide et plus commode, à peu près comme les dictionnaires historiques commefncent à prendre, dans la bibliothèque de certains lecteurs pressés, la place des livres d'histoire. Mais la tradition de cet enseignement s'est conservée à l'étranger. Dans les gymnases allemands, on compte par douzaines les livres faits sur le plan de notre Danet, quoique généralement fort inférieurs à l'ouvmgc français. Nous n'imiterons donc pas l'étranger : nous remonterons directement à la tradition du xvii* siècle, à la tradition de Bossuet, puisque c'est pour son élève que ce dictionnaire avait été composé.

Avant de quitter le latin, permeltez-moide vous mettre en garde contre une opinion qui est précisément le contre-

pied de la vérité. Quelques personnes conviennent que la méthode historique peut rendre des services par l'exposition des lois phoniques et par l'analyse des formes grammaticales; mais elles supposent que cette méthode n'a point de place dans la syntaxe. Ce serait plutôt le contraire qu'il faudrait dire, quand il s'agit de nos collèges. Puisque la syntaxe n'est pas autre chose que la mise en œuvre des mots, l'explication des règles de construction dépend de la vraie intelligence que nous avons de ces derniers. Il est temps de renoncer aux règles tout empiriques de nos livres de classe. Ce ne serait pas la peine de renouveler les deux premières parties de la grammaire pour conserver dans la partie la plus importante les anciennes habitudes de routine.

Je veux vous montrer par un exemple fort simple combien la vraie interprétation des mots aide l'intelligence de la phrase.

Vous connaissez tous la règle : Timeo ut prœceptor reniai. « Je crains que le maître ne vienne pas. > Lhomond, comme de coutume, ne se donne pas beaucoup de peine pour l'expliquer. Voici ses paroles : « Règle. Après craindre j appréhender^ avoir peur^ etc., de ou que^ suivi de.n^ seulement, s'exprime par ne avec le subjonctif. Exemple : Je crains que le maître ne vienne, timeo ne prœceptor veniat. Mais après ces verbes, que ou de, suivi de ne pas ou ne points s'exprime par ut ou ne non. Exemple : Je crains que le maître ne vienne pas, timeo ut prœceptor veniat ou ne non prœceptor veniat, »

Nos professeurs, sentant bien que ce texte laisse à désirer, ajoutent ordinairement que deux négations valant une affirmation, ut est l'équivalent de ne non. Cependant je me rappelle bien, et peut-être en est-il de même pour beaucoup d'entre vous, que cette construction avecttf m'a toujours semblé singulière.

Voici maintenant Burnouf : c Si vous dites : Je crains qu'il ne pleuve pas, vous désirez évidemment qu'il pleuve; et le latin, qui ne s'arrête qu'à cette idée du désir, donne à la proposition subordonnée le tour affirmatif. Metiu) ut pluaty ou, comme deux négations valent une affirmation, metuo ne non pluat. > Vous voyez qu'ici la tournure avec ne non est présentée comme une sorte de circonlocution de la tournure avec ut. Quant à celleci, on l'explique par l'affinité morale du désir et de la crainte. La même raison est donnée à peu p;ès dans les mêmes termes par M. Dutrey.

Il n'est pourtant pas bien difficile de trouver le vi^ai motif de cette construction. Il suffit de se fenir au véritable sens de la conjonction ut, et de ne pas emprunter ses exemples à la pluie et au précepteur. Ut signifie c comment > : rien n'est donc plus naturel que de dire, ainsi que le fait Cicéron, dans un exemple cité plus loin par Burnouf : Omnes labores le excipere video; timeo ut sustineas c Je vois que vous prenez sur vous toutes les fatigues ; j'ai peur, je tremble comment vous y résisterez, i On comprend dès lors ce passage du De oratore : Cetera assentior Crasso : sed illa duo vereor ut tibi possim con"

cedere c Je conviens de tout le reste avec Grassus ; mais j'ai peur comment je pourrai vous concéder ces deui points. > Et enfin Térence, dans VAndriennCy fait dire à un esclave, parlant à deux jeunes gens, dont Tun avait peur d'épouser une fille qu'il n'aimait pas, et dont Tautre, l'aimant, avait peur de ne pas l'épouser :

Id paves, ne dueas ta illam; ta autem, ut dueas.

Le premier membre de phrase signifie : c Vous avez peur de l'épouser > ; et le second, ainsi que le traduit déjà Port-Royal, peut se rendre par : t et vous, vous êtes en peine comment vous l'épouserez. > .

Une fois que l'attention des élèves est appelée sur la conjonction u^ rien n'empêche de passer en revue les autres emplois de ce mot, pour montrer qu'ils se rattachent tous à la signification c comment >.

ut valet? at meminit nostri? (Horace.)

Ulut erga me est meritus, mihi cordi est tamen. (PLàOTK.)

Ut hœc audivitj sic exarsit (Cicéron). Epaminondas ut Thebanus fuit eloquens. Pater j ut férus es/, me conjecit in carcerem. Quand deux idées sont présentées de telle façon que l'une est la conséquence de l'autre, ut est suivi du subjonctif. Piaule dit, en parlant d'un plat de poissons : € Comme tu ne voudrais pas les toucher, ils sentent mauvais, ils sont salés > Olent^ salsa sutU^ tangère ut non velis. De l'idée concrète comment^ la langue a peu à peu passé à l'idée abstraite que. Ils sentent mauvais, ils sont salés, que tu ne voudrais pas les toucher.

Une fois que la conjonction ut eut pris ce sens abstrait, elle servit à marquer simplement la dépendance de deux idées : InvitiLS feci^ ut L. Flaminium de senatu ejicerem (Cicéron) c Je Tai fait à regret, de cliasser L Flaminius du sénat. > La même succession de sens se présente pour quin, qui n*est pas autre chose que l'adverbe qui, signifiant c comment >, suivi de la négation ne. En grec, la conjonction oSç donnerait lieu à des remarques analogues.

C'est au moment où l'élève, d'un esprit déjà un peu plus mûri et plus ferme, commence l'étude du grec, que la grammaire comparée pourra trouver utilement des applications plus multipliées. Le grec, vous le savez, est si étroitement apparenté au latin, que beaucoup de divisions sont communes à l'une et à l'autre grammaire : les anciens ont rendu l'analogie encore plus visible, en modelant, autant qu'ils le pouvaient, les cadres de la grammaire latine sur ceux de la gi*ammaire grecque. Nous repassons donc par les mêmes étapes, et nous ferons comme le voyageur qui, recommençant la même excursion à quelques années de distance, ne peut s'empêcher de rappeler ses anciens souvenirs.

Sans s'être concertés, deux professeurs de l'Université, voyant la juste place qu'il convient d'attribuer à la science nouvelle, ont fait paraître en même temps deux Gram^ maires grecques. Je veux parler de MM. Chassang et Bailly. Quoique les auteurs aient travaillé d'une façon indépendante, leurs ouvrages présentent de nombreuses analogies, qui prouvent en faveur de l'un et de l'autre,

puisque le champ de Terreur est trop vaste pour qu*on puisse aisément s'y rencontrer. Il est intéressant de voir comment, dans leurs préfaces, l'un et l'autre citent les mêmes exemples des modifications qu'ils ont apportées à l'enseignement traditionnel. Ainsi la théorie du verbe a été remaniée. A l'idée vague d'un radical unique pour toute la conjugaison a été substituée la double notion de la racine et des thèmes temporels. On n'enseigne plus que les comparatifs comme pcXavripoç, àîkrfiitm^y cvpurcpoç se forment du neutre : c'est à pc>av,da>}Occ,cv(yu, que vient s*ajouter le suffixe. Quand on parcourt les deux ouvrages, on voit que, sauf d'inévitables divergences de détail, la méthode employée des deux côtés est la même. C'est la raison, c'est l'expérience de l'enseignement qui ont ainsi conduit et maintenu les deux auteurs sur la même route. Cependant, comme on peut faire un mauvais usage des meilleurs livres, je me permettrai de prévenir ici quelques erreurs. J'espère que des réserves sur l'emploi de la grammaire comparée ne .vous paraîtront pas suspectes dans ma bouche ; elles me sont suggérées par le désir de voir répreuve réussir. Tous les esprits n'ont pas sur ce chapitre des idées aussi nettes que MM. Bailly et Chassang : des opinions, à mon sens, erronées se sont fait jour à différentes reprises. Aussi longtemps qu'elles se produisaient sur le domaine des théories, on pouvait s'en remettre à l'intelligence du public spécial à qui elles s'adressaient; mais il y aurait péril à les laisser s'introduire dans l'enseignement. En d'autres pays, où la philologie

classique est plus fortement organisée que chez nous, elle oppose aux nouveautés une résistance quelquefois excessive, mais salutaire, en ce que les réformateurs sont obligés de donner leurs preuves et de ne rien avancer que de sûr. Nous voyons aujourd'hui Tun des inconvénients de renseignement trop mécanique qui a si longtemps régné dans nos lycées. A la première brèche qui y est faite, tout menace de s'écrouler, et la grammaire comparée (pour ne traiter ici que ce seul point) ne trouvant rien devant elle, parait prête à inonder nos classes. Ce ne serait peut-être pas à nous à lui mettre des digues : mais puisqu'il s'agit de l'intérêt supérieur des études classiques, comme nous avons montré la nécessité d'introduire dans une certaine mesure au collège la méthode comparative, nous ne craindrons pas de dire où elle doit s'arrêter.

En premier lieu, il est trop évident qu'elle ne doit pas être enseignée comme une science à part et avoir sa place spéciale parmi les occupations du lycée. Nos collèges n'ont déjà que trop empiété sur les Facultés. Les comparaisons se présenteront une à une, et la plupart du temps l'élève, bien dirigé, les fera de lui-même. Pour commencer par les éléments, il est naturel de montrer que le pluriel xtifokai correspond au pluriel littercBy plus anciennement liierai; que la déclinaison de tû^oç correspond d'une manière non moins certaine, quoique moins apparente, à celle de genuSy vulnus. Cependant je ne crois pas qu'il faille débuter par l'explication de ces analogies.

Elles seront à leur place une fois que Télève saura ses déclinaisons grecques : mais elles seraient peut-être prématurées au moment où il les appi end. Encore moins en faudrait-il faire la matière de tableaux comparatifs. Ainsi que le remarque déjà Fauteur de la Grammaire latine de Port-Royal, ces sortes de tableaux sont excellents pour ceux qui savent déjà les choses, mais ils sont d'un médiocre secours pour ceux qui ont encore à les apprendre, c Je sais, dit Lancelot, que cette manière surprend extrêmement d'abord, parce qu'il semble qu'il ne faille que des yeux pour se rendre habile en un moment, et qu'on sache presque aussitôt les choses comme on les a vues : mais cette facilité apparente ne vient d'ordinaire, si je ne me trompe, que de ce que, voyant en abrégé sur des tables les choses que nous savons déjà nous-mêmes, nous nous figurons qu'il sera aussi facile aux autres d'apprendre par là ce qu'ils ne savent pas, qu'à nous de nous ressouvenir de ce que nous avons appris. >

Ajoutons qu'en ces tableaux comparatifs l'enfant est aussi frappé des différences que des analogies. II faut un coup d'oeil philologique déjà exercé pour apercevoir» sous des écarts apparents, le fond commun et identique.

Les enseignements de la linguistique frapperont d'autant plus vivement l'esprit, qu'ils viendront se présenter à l'occasion d'un texte ou d'une difficulté grammaticale. En expliquant Homère, on rencontrera à chaque page des formes telles que Siu^t^ ririroto, tpiptaaty hto : ce sera le moment de parler des contractions que le dialecte attiqre a

fait subir à rancienne langue. Le participe iw, la seconde personne itrol nous aideront à découvrir la racine du verbe substantif et les modifications qu'elle a subies. A propos des pronoms vwtoç^ xôrcpoç, xoîb?, on exposera le changement du x en ir, opéré par le dialecte ordinaire, et Ton rapprochera le latin quiy qualis^ qtmnlus. Une locution comme mh irpotonf^c donnera l'occasion de dire quelques mots sur le locatif, lequel, dans la troisième déclinaison grecque, s'est conservé sous le nom de datif. En scandant certains vers d'Homère, comme

*kxptlài^ Ts aval àv$pûv, %eà Stoç 'AxiXXrS^t

l'absence de l'élision après tc donnera lieu de parler du Fou digamma qui commençait originairement le mol 2vo{. C'est ainsi que la grammaire comparée viendra se confondre dans le commentaire : au lieu de déborder sur les études classiques, elle les pénétrera goutte à goutte.

Le principe qui doit toujours être présent à l'esprit du maître, c'est que l'on ne compare pas bien ce qu'on n'a pas d'abord appris en soi et indépendamment de toute idée de comparaison. Le sanscrit, étant étranger à nos classes, ne doit pas figurer dans les rapprochements grammaticaux. Les comparaisons entre le latin et le grec deviennent dès lors plus rares et plus difQciles : c'est au maître à choisir celles que l'élève, par le seul secours des connaissances qu'il possède, est en état de comprendre et de contrôler. Il en restera toujours un nombre suffisant : l'important n'est pas de transmettre à nos élèves la science

toute faite, mais de leur en donner le {;oût et de les rendre capables de l'acquérir.

S'il est un rapprochement fait pour convaincre à première vue un esprit familiarisé avec la connaissance du sanscrit et avec les règles de la phonétique, c'est celui du latin suâvior et du grec i^un. Il suffit de placer à côté de ces deux mots le sanscrit svâdijâns pour apercevoir le rapport qui les assemble. Mais ce rapprochement, pour les raisons que nous venons de dire, ne sera pas à sa place au collège. Aux motifs que nous donnions plus haut il faut joindre une raison d'un autre ordre. Nos élèves ne sachant pas le sanscrit, il n'est pas bon qu'ils en parlent et en raisonnent.

Un motif analogue nous oblige à écarter la langue mère, dite indo-européenne ou aryaque, qui n'a pu être reconstruite que par hypothèse, et grâce au rapprochement de tous les idiomes sortis de cette souche commune. Je sais combien il est commode pour l'enseignement de tirer les formes réellement conservées des formes que, par induction, nous attribuons à la langue mère. Mais il faut laisser à la science ce terrain mouvant où de nouveaux progrès modifient constamment l'hypothèse de la veille. Les deux professeurs dont nous parlions tout à l'heure s'y sont rarement aventurés : mais alors nous voyons qu'ils se séparent l'un de l'autre. Tandis que pour l'indicatif présent l'un suppose un type primitif >«yofM, l'autre admet le type Xcywfic : il est difficile de dire lequel des deux a raison. Déjà une opinion se fait jour qui nie l'une

f LA GRAMMAIRE COMPARÉE DANS LES CLASSES. 3U

et l'autre flexion. Des faits encore si contestés conviennent mal à nos collégiens, qui ont bien autre chose à apprendre que les formes conjecturales restituées par nos savants. Si quelques-uns de nos élèves, comme nous y comptons, doivent un jour devenir des linguistes, ils réussiront d'autant mieux dans nos études qu'ils y arriveront l'esprit libre de toute idée préconçue et la mémoire garnie des seules formes attestées par l'histoire.

Il y a encore un degré au delà de la langue indo-européenne : c'est l'analyse étymologique des désinences grammaticales. Il va sans dire que les écoliers de nos collèges n'ont pas à pénétrer dans ce laboratoire linguistique. Que les désinences du moyen fim, vai, toi soient produites par le redoublement du pronom personnel : c'est là une hardie conjecture de Bopp et de Kuhn ; mais elle ne serait accueillie par les meilleurs de nos élèves qu'avec incrédulité, car il faut avoir déjà beaucoup observé la transformation des idiomes, pour savoir jusqu'à quel point les désinences se contractent et se dissimulent. Quant à ceux qui admettraient la chose sur parole, je ne leur saurais aucun gré de leur docilité. Ramener les désinences du génitif, si diverses en grec, comme on voit par les deux mots iroSoc et X670U, à une seule forme primitive, est une entreprise au moins périlleuse, et si nous songeons que dans toutes les langues de la famille on trouve déjà la même diversité, nous penserons sans doute qu'il vaut mieux ajourner un problème si difficile. La différence entre les désinences primaires et secondaires de laconju-

Ui LA GRAMMAIRE COMPARÉE DANS LES CLASSES.

gaison grecque, comme nous les avons dans Xu» et SXvo», Xvnç et SXutç, se retrouve, quoique amoindrie, en latin : pourquoi ferions-nous donc voyager nos enfants jusqu'aux temps reculés où les désinences secondaires n'existaient pas encore? 11 en est de même pour les deux conjugaisons en u et en fu : elles existent Tune à côté de l'autre dès les premiers temps de la langue grecque ; nous trouvons les traces de cette double conjugaison en latin. Si nous commençons par poser la conjugaison mère, nous émoussons par avance l'attention que nos enfants doivent porter sur ce double organisme, sans les décharger du soin de retenir les deux paradigmes.

Quand on Ht les ouvrages de Schleicher, où, par la méthode déductive, on voit toutes les langues indo-européennes sortir d'un type primitif, on peut un instant se laisser prendre à l'illusion d'un enseignement pratique de ce genre ; mais il n'est pas nécessaire d'aller loin pour voir que des leçons faites sur ce modèle, si elles étaient possibles, laisseraient échapper à chaque instant ce qu'il y a de plus original et de plus important dans chaque idiome. La phonétique nous apprend que natalis a fait noël en français, et que louer vient de laudare. Mais essayez de parler français en soumettant les mots latins aux transformations exigées par la phonétique, et vous arriverez rapidement au jargon de ce légendaire professeur allemand qui, regardant le français comme une simple annexe du latin, enseignait à ses élèves que l'esprit s'appelle Vengin^ et le jour le di. La méthode de Schlei«

cher ne peut servir qu'aux linguistes de profession : encore ne leur sert-elle que pour les langues qu'ils ne veulent pas apprendre, mais seulement consulter et mettre à contribution pour leurs rapprochements.

L'utilité de la grammaire comparée n'aurait jamais donné lieu à discussion, si nous avions Thabitude de mieux distinguer entre les études du maître et celles de rélève. 11 n'est pas douteux que tous les professeurs devraient connaître Bopp et Schleicher; mais pendant longtemps on a paru s'appliquer à mesurer leurs connaissances sur les besoins immédiats de la classe. Ge n'est pas seulement mal entendre les intérêts de l'enseignement : c'est retirer au professeur le plaisir qu'il devrait trouver à être le dispensateur du savoir. Laissez-le, pendant sa jeunesse, acquérir librement le plus qu'il pourra de science : donnez-lui en outre des notions claires sur le but et sur les méthodes de l'enseignement. Puis fiez-vous à lui pour la manière dont il fera entrer dans ses leçons les connaissances qu'il possède. Le maître qui, en commençant, dépasse la portée de ses élèves, ne tarde pas à s'en apercevoir : au contraire, celui qui reste au-dessous peut arriver à la fin de sa carrière sans se douter qu'il n'a pas assez demandé à l'intelligence des enfants.

Pour transmettre avec plaisir même les connaissances les plus modestes, il faut qu'elles nous soient devenues chères par notre propre travail. Si la règle grammaticale que j'enseigne me rappelle la place qu'elle occupe dans un ensemble logique et harmonieux, je l'exposerai mieux

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que si elle m'apparaît comme le caprice inexplicjué du hasard. Je ramènerai à des lois les formes irrégulières, et si Texposition de la loi excède le savoir des élèves, je leur ferai pressentir un certain ordre par la manière dont je disposerai ces formes exceptionnelles. Le savoir acquis récemment et ramassé à la hâte en vue de la classe, reste inutile et il peut même devenir dangereux; mais toute science que le maître se sera assimilée avec goût à l'âge où les études profitent le mieux, est un gain pour sa classe.

Nous avons pendant longtemps perdu de vue des notions si simples. II y a eu un temps qui n'est pas encore loin, où l'on paraissait croire que pour introduire dans nos lycées une étude nouvelle, il suffisait de charger un homme spécial de rédiger un livre. Le livre était approuvé par le Conseil supérieur de l'instruction publique, envoyé et recommandé aux recteurs et proviseurs, prescrit pour les classes : afin de donner à cet élargissement des études un caractère définitif, on ajoutait un chapitre nouveau au programme encyclopédique du baccalauréat; quelquefois même un prix de plus était proclamé au Concours général. La seule chose qu'on oubliait était d'instruire les instituteurs. C'est une erreur bizarre de croire que les maîtres peuvent enseigner d'après un résumé une science qu'ils ignorent. Il faut que chacun ait puisé aux sources et se soit fait lui-même son résumé.

En parlant ainsi, je ne plaide pas seulement la cause de la grammaire comparée. D'autres études, non moins

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fécondes, non moins nécessaires, sont depuis longtemps en souffrance. Pour ne pas trop nous éloigner du sujet de notre cours, que sont devenues la grammaire grecque, la grammaire latine apprises sur les textes, comme le faisaient autrefois chez nous les savants du xvi* siècle, et comme le font encore à Télranger les Kûhner et les Madvig? Quand on regarde nos manuels, on voit que ce sont toujours les mêmes exemples qui passent de livre en livre et que se transmettent les générations. Une telle manière d'apprendre n*est pas faite pour les professeurs, et elle ne convient même pas pour les élèves, qui devraient être tenus de trouver eux-mêmes leurs exemples dans les auteurs. C'est ainsi que l'intérêt et la curiosité restent en éveil. Dans l'enseignement comme dans l'art, la décadence ne se fait pas attendre, quand, au lieu d'étudier la nature, on se contente de copier les maîtres : après avoir copié les maîtres, ce sont les copies qui, à leur tour, servent de modèles, et ainsi l'héritage des anciens jours va toujours en s'amincissant. Nos manuels sont le dernier résidu d'une longue suite d'abrégés. Il est temps de nous arrêter dans cette voie. Toute stagnation est mortelle pour l'intelligence : la vie n'est que lutte et renouvellement.