XL VI

Pour une raison ou pour une autre, l’opposition qu’on a faite à la loi d’éducation et à mon administration, s’attaquait à quatre choses principales, qui se trouvaient dans la loi ou dans mes instructions et mes recommandations, verbales ou écrites, données pour la faire fonctionner utilement, savoir : lo. le système coercitif ou de la contribution forcée ; 2o. les écoles dissidentes ou séparées ,* 3o. l’enseignement moral et religieux dans les écoles ou la liberté d’enseignement; 4o. l’enseignement normal séparé pour les catholiques et pour les protestants.

Telles sont les choses principales qui ont donné lieu à l’opposition faite à la loi d’éducation, et à. la polémique qui s’est engagée de part et d’autre à l’appui ou contre cette loi et mon administration, et qui ont servi de raisons ou de prétexte pour proposer des systèmes d’éducation divers et opposés entr’eux comme à la loi d’éducation que j’étais chargé de faire fonctionner, toute coercitive et obligatoire qu’elle était.

Or, le système coercitif était surtout l’épouvantail dont se servaient les chefs de l’opposition, pour répandre

dans nos campagnes une panique sous l’influence malheureuse de laquelle ils ont su tenir la partie mobile des habitants crédules et trop confiants à l’égard de tout ce que leur disaieut de faux et d’exagéré ces chefs intéressés à spéculer sur l’ignorance, sur les préjugés et sur les craintes du peuple.

Ces chefs se présentaient aux habitants comme les défenseurs et protecteurs de leur liberté, de leur moralité et partant de leurs intérêts les plus chers et les plus sacrés à l’égard de leurs enfants. Ils leur représentaient le système coercitif comme attentatoire à leurs droits et privilèges comme sujets et comme pères de famille, ou plutôt comme une machine à taxer dont on ne voyait que le commencement, et dont l’objet apparent n’était qu’un prétexte pour l’initier dans le pays, afin de le faire servir plus tard à toute autre chose, et que les dispositions de la loi municipale de 1841 en étaient une preuve. Qu’en l’acceptant, les habitants seraient bientôt réduits aux tristes conditions où se sont trouvés les malheureux Irlandais émigrés de leur pays natal, par suite de l’opération d’un système de taxes coercitives qui les a menés à l’état de ruine, de dénument, de misère et de dégradation extrême où ils étaient, lorsque nous les avons vus, en 1832, débarquer pestiférés et mourant sur nos plages à peine assez spacieu^Égpt pourvusùpour les y recevoir, et qu’il était de notre devoir de nous opposa r avec énergie et constance à l’introduction et à l’opération d’un semblable système dans le Canada, afin d’éviter ses funestes conséquences.

Outre ces observations insidieuses et préjudiciables à l’éducation et au repos public, et qui gagnaient du terrain et de la force en proportion du nombre et de l’aoti-

vité des chefs de l’opposition, et de la connaissance qu’ils donnaient partout des maux trop réels et déplorables qui avaient affligés la malheureuse Irlande, il n’y a pas de langage dont ils n’aient fait usage pour répandre la terreur chez nos habitants et les exciter à l’insubordination et à la révolte. Aussi, le moins que les habitants aient fait, par suite de l’agitation où les chefs de l’opposition les ont conduits dans nombre de paroisses, ça été de protester contre la loi d’éducation et dire : “ pas de taxe, pas de contribution forcée, pas d’inter- “ vention indue dans nos affaires de famille 5” mais jamais on ne les a entendu dire : “ pas d’éducation, pas “ d’écoles.” Bien au contraire, ils ajoutaient dans leur protêt : “ nous voulons faire instruire nos enfants, nous voulons établir et maintenir des écoles pour eux, mais comme du bon vieux temps, nous voulons avoir la liberté de l’enseignement, la liberté de faire comme bon nous semblera pour cette fin, sans subir l’influence d’une machine à taxer, ni être mis à contribution pour en payer les frais de rouage et d’opération.”

C’est ainsi que de nos habitants, préjugés et excités, entendaient la manière de pourvoir à l’instruction de leurs enfants, et qu’ils faisaient connaître leurs dispositions et prétention à cet égard, par leurs protestations spontanées ou faites par l’entremise des chefs de l’opposition, et le but et l’efiet étaient les mêmes, surtout sous la loi de 1841, parce que, étant liée au conseil municipal qui était de fait le bureau d’éducation pour son district particulier, et ses officiers étant nommés par le gouvernement, elle inspirait bien plus de soupçon et de crainte. D’ailleurs, ce soupçon et cette crainte n’é-

taient pas sans fondement, et la plaie de l’Irlande, telle que représentée, sans réalité !

Tel était, en somme, le langage que tenaient au peuple, préjugé et effrayé, les chefs de l’opposition que la loi d’éducation et le surintendant ont rencontrée, surtout au début du fonctionnement de la loi ; telle était la eonsé- I quence immédiate et assez naturelle de ce langage déloyal et séditieux ; et, chose étrange et presqu’incroyable, c’est que ces agitateurs audacieux ont depuis presque tous reçu du gouvernement des témoignages de considération substantiels ou honorifiques ! ! !

Dans un but d’avancement et d’avantage personnels, ces agitateurs ambitieux ont fait servir leurs talens et leurs connaissances à nourrir, à fortifier et aviver les préjugés et les craintes populaires ; à maintenir et perpétuer l’ignorance chez le peuple, si non à l’induire ouvertement à la rébellion contre la loi, contre l’Etat ; et le gouvernement, comme pour couronner leur œuvre d’iniquité, les a élevés, au moins plusieurs d’entr’eux, aux honneurs et aux dignités. En vue de ces faits accomplis, et de notoriété publique, n’a-t-on pas le droit de demander où est la justice et l’encouragement dûs à ceux qui, fidèles aux bons principes et mus par un instinct généreux, ont combattu couragement et victorieusement pour le respect de la loi, pour le maintien de l’ordre et de la paix, et pour le fonctionnement de l’acte d éducation et ses bons effets ?

Cependant, s’il est vrai de dire qu’en plusieurs endroits le peuple ne s’est malheureusement pas borné à cette protestation, qu’il s’y est livré à des excès d’outrage et de violence regrettables contre les personnes et les cho-

ses, et qu’il serait trop long et trop humiliant de raconter en détail, il est également vrai, et je sens du bonheur à : le dire, que cette protestation et ces excès ne sont pas l’œuvre exclusive des Canadiens-Français. Les sujets d’origine bretonne, quoique moins nombreux dans le Bas- Canada, y ont pris la plus large part, surtout les Irlandais, et il est certain que le mauvais exemple que ceuxci ont donné à cet égard aux Canadiens qu’ils avoisinaient, a plus contribué à amener ces excès déplorables que les discours inflammatoires des charlatans politiques ; preuve, ce qui s’est passé dans des parties habitées par des gens d’origine bretonne dans les comtés de l’Ottawa, de Deux-Montagnes et. de Beauharnais. Les habitants irlandais de St. Jean Chrysostôme se sont signalés davantage dans ce genre d’opposition faite à la loi d’éducation, qui n’est pourtant pas une loi politique.

Dans ces occurences pénibles, je me transportais généralement sur les lieux, surtout pendant les premières aimées de mon administration, pour amener les gens à l’ordre par des explications souvent très minutieuses, par des paroles d’encouragement et de paix, pour les porter à se soumettre à la loi et à en remplir les conditions, afin d’en atteindre le but que je signalais toujours comme excellent et désirable, et j’éprouve encore du bonheur à dire, à la louange de ces gens et du pays, que jamais ils ne se sont permis la moindre insulte ni le moindre manque de respect à mon égard, et ce, lors même que j’aie dû les traiter quelquefois avec autorité et menace.

Chez les Irlandais, le préjugé contre la taxe est inné, fort et invincible, et rien autre chose qu’une longue expérience de la manière dont celle exigible pour écoles,

en ce pays, est employée ne pourra les convaincre qirils doivent s’y soumettre sans crainte ni hésitation. Heureusement que cette expérience était très généralement déjà acquise lorsque j’ai laissé, en 1855, le département de l’instruction, et que, depuis plusieurs aimées, les désordres qui avaient eu lieu au sujet de la loi d’éducation avaient cessé.

Il serait fort intéressant d’énumérer ici les causes du préjugé si fortement enraciné chez les Irlandais contre toute espèce de taxes, contre tout système de contribution forcée ; mais ce 11’est ni le temps ni le lieu de le faire. Les Canadiens n’ont jamais été exposés, eux, à l’empire de semblables causes, ni à l’influence d’un semblable effet. Ils n’ont jamais été, non plus, soumis à l’opération d’un système coercitif de taxes directes ; mais, préjugés, nonobstant, et excités comme ils l’ont été par les agitateurs politiques, ils en ont craint l’introduction, et ils auraient généralement voulu l’empêcher.

Les Canadiens veulent n’être jamais taxés sans leur consentement, et surtout jamais pour un objet que, par devoir et par conscience, ils seraient tenus de repousser comme l’ont été les Irlandais ; mais ils seront toujours disposés à contribuer à faire et à entretenir les établissements religieux et d’éducation dont ils auront besoin, et s’ils avaient été certains que le système de contribution forcée n’aurait pas été, par extension, appliqué à tout autre objet, surtout à des choses qui ne les intéressent pas directement, ou qui pourraient leur être préjudiciables comme peuple et comme catholiques, ils se seraient volontiers soumis, dès le début, au système coercitif introduit pour l’objet de l’éducation, surtout si la no-

mination des officiers de la loi, nécessaires sur les lieux, avait dès lors été laissée à leur disposition pour être faite ! par élection, comme elle l’est aujourd’hui.

Il a fallu laissser au peuple la nomination des officiers locaux de la loi, et lui donner le temps de se convaincre autrement que la cotisation pour écoles n’était pas à craindre, et, néanmoins, si le peuple avait été laissé à luimême à cet égard, sa soumission à la loi d’éducation aurait été immédiate, pleine et entière. Le temps nécessaire pour faire l’expérience de la loi aurait été court et paisible. Le bon sens proverbial du peuple et son goût naturel pour l’instruction, dégagés alors de toute influence perverse, l’aurait conduit dans la bonne voie, et l’y auraient facilement retenu et dirigé sous les auspices de la loi.

Cependant, je dois à la vérité et à la justice de dire que le vaste et populeux district de Montréal a comparativement offert peu de résistance à la loi d’éducation, et, n’eût été des efforts constants d’un chef agitateur qui en faisait agir d’autres comme instruments de son ambition désordonnée, pour soulever les habitants contre la loi d’éducation, il n’y aurait eu que le trouble de l’initiative et celui de former les officiers de la loi de manière à les rendre capables de remplir avec intelligence et utilité les devoirs qui leur étaient dévolus.

Ce succès plus immédiat, plus facile et plus général du fonctionnement de la loi dans le district de Montréal, est dû en grande partie à la facilité avec laquelle les habitants communiquaient journellement avec le surintendant au sujet de la loi d’éducation ; à son empressement à les rencontrer partout et à les entendre en tout temps, et à

la coopération active et efficace du clergé ; mais il est sans doute dû plus encore à l’honorabilité, au désintéressement, et même à l’assistance du barreau de Montréal dont aucun membre n’a voulu se charger d’aucune cause qui lui paraissait militer contre l’esprit de la loi d’éducation, ou même contre seulement l’interprétation que le surintendant donnait des dispositions de cette loi pour en atteindre le but.

Malheureusement, il n’en a pas été ainsi dans les autres districts judiciaires où des membres du barreau ont fait, à l’envie les uns des autres, des efforts inouis pour tirer bon profit des préjugés du peuple et des défauts et subtilités de la loi. Preuve, ce qui s’est passé de contentieux à Berthier, à Beaumont et à St. Henry de Lauzon, dans le district de Québec, et de sinistre à St. Grégoire et à St. Michel d’Yamaska, dans le district de Trois-Rivières, et ce, nonobstant mes visites réitérées dans plusieurs de ces paroisses, et surtout malgré les efforts si généreux, si louables que les membres du clergé faisaient généralement, pour empêcher les procès, et pour prévenir le trouble ou l’appaiser.

On a donné bien des raisons pour s’opposer à la loi d’éducation ; mais elles sont véritablement trop contradictoires pour être toutes bonnes, et elles sont trop nombreuses pour pouvoir les énumérer toutes ici. D’ailleurs? il est un fait indubitable et connu ; c’est que le système actuel avec tous ses défauts, est préférable à tous et chacun de ceux qu’on a voulu lui substituer, pour satisfaire à l’amour propre ou aux exigences de la politique et de l’ambition.

Le système actuel d’éducation primaire est sans doute

(imparfait sous plusieurs rapports, mais il n’est pas injuste, ni d’une opération difficile, lorsque les intéressés y mettent toute la bonne volonté et l’importance que la chose demande d’eux et des amis du pays.

Toutefois, on a voulu sérieusement, et je devrais dire honnêtement, abroger la loi d éducation actuelle pour, chaque fois, la remplacer par un système tout différent, si non tout nouveau, même par un système qui n’en était pas un ! Je n’en ai pas vu moins de six qui se répudiaient l’un l’autre, par une différence, dans les principes, dans les dispositions et les moyens, qui les rendait tous impraticables et inacceptables.

L’un de ces systèmes nous a été proposé par feu le Dr. Barbier, alors ex-membre du parlement pour le comté de Berthier avant l’union, et un autre par R. Christie, alors membre du parlement pour le comté de Bonaventure sous l’union. Celui-ci avait été aussi membre du parlement avant l’union.

Ces deux projets de loi d’éducation différaient autant l’un de l’autre que tous les deux du système actuel qu’ils étaient chacun destinés à remplacer. Celui du Dr. Barbier proposait de rétablir le système de contribution volontaire, et celui de M. Christie de prélever une taxe directe et coercitive sur les biens-immeubles des fabriques de paroisse à un degré suffisant pour subvenir à tous les besoins de l’instruction sur les lieux. Mais ces deux projets ne firent ni sensation ni prosélytes. Ils n’avaient pas le mérite de l’opportunité, ni même celui de l’ensemble.

Il est néanmoins juste de dire que, parmi les gens consciencieux qui demandaient un nouveau système d’é-

ducation primaire, il s’en trouvai!; sans doute qui le faisaient avec la meilleure intention du monde, et qui, suivant leur manière de voir, ne voulaient réellement que le bien du pays qu’ils se proposaient sans intérêt particulier ni considération personnelle, mais aussi sans avoir fait assez la part des circonstances ni l’expérience de la loi. C’était pourtant cette part des circonstances et cette expérience que nous devions faire avant tout, avec patience et observation, qui devaient nous éclairer ; mais il était des gens impatients et hâtifs qui ne voulaient pas prendre le temps de les faire à un degré suffisant.

Parmi les innovateurs, il en était qui proposaient de substituer au système actuel une loi d’éducation absolue et arbitraire, indépendante de la coopération du peuple autrement que par une contribution forcée, et confiée, pour son fonctionnement, aux mains exclusives du gouvernement qui aurait réuni tous les pouvoirs, et les aurait exercés péremptoirement au moyen de personnes nommées par lui pour cette fin, mais sans toutefois en faire un ministère politique avoué.

D’autres demandaient de faire de l’instruction publique lin ministère politique, les uns évidemment pour sc fortifier au pouvoir, en se donnant un collègue et line influence intéressés de plus, les autres pour y parvenir et s’y maintenir, soit sans la- coopération du peuple ou en lui confiant; le fonctionnement local de la loi.

D’autres demandaient un système en vertu duquel le clergé aurait été seul chargé de l’éducation primaire, comme il l’est volontiers, et si avantageusement pour la jeunesse, de l’éducation classique.

D’autres, au contraire, voulaient un système tout dé-

mocratique, et laissé entièrement à la disposition du peuple qui aurait été chargé de le faire fonctionner au moyen de personnes élues par lui, et d'une allocation législative pour cette fin, sans la moindre coopération du clergé.

Les principes du premier de ces systèmes sont exposés dans les paragraphes 3e, 4e, 5e et 8e de cette partie de mon Rapport du 11 Mars 1848, qui est intitulée : Divers systèmes d'éducation. Ils étaient la base apparente du projet de la nouvelle loi d éducation qui fut proposé à la Législature, mais abandonné en 1850.

Le système qui proposait que le clergé fût seul chargé de l’éducation primaire, n’a jamais été soumis à la Législature, et il est à supposer que, s’il l’eût été, il y aurait rencontré plus d’opposition que le système démocratique, parce que, tout bien considéré, les membres du parlement auraient eu plus de chance d’exploiter celui-ci que tout autre système d’éducation primaire.

Cependant, il n’y a pas à se dissimuler que, si l’un des trois systèmes eût dû être adopté d’une manière absolue et exclusive de toute combinaison avec les autres, ç’aurait dû être le système dont l’exécution aurait été confiée au clergé, parce que, alors, nous aurions eu une garantie de succès dans l’enseignement sous tous les rapports. Mais, il n’y a pas à se le dissimuler, non plus, que si le système d’éducation primaire confié au clergé eût eu la préférence, il aurait excité beaucoup de réclamations, et aurait suscité au clergé de grands embarras, et peut-être des persécutions. Les envieux de popularité et de pouvoir n’auraient pas manqué ni de raisons spécieuses ni de prétextes, pour s’opposer à ce système, pour le faire remplacer par un autre, afin de servir leur ambition et leur intérêt personnel.

C’est pourquoi, le système actuel, dévolu toute à la fois au gouvernement, au clergé et au peuple, et combinant sagement tous les pouvoirs, les balançant équitablement, en donnant à chacune de ces trois branches principales de la société canadienne tous les droits et privilèges nécessaires pour servir de garantie à ses prérogatives spéciales sous le rapport moral et religieux, sous le rapport substantiel et progressif, et j’ôse dire politique, a heureusement prévalu jusqu’à ce jour sur tous les autres systèmes d’éducation primaire.

C’est pourquoi aussi, voulant obtenir quelques dispositions légales nouvelles en faveur de l’éducation et n’avoir, nonobstant, qu’une seule et même loi, je résumai en 1853, dans un projet de loi d’éducation transmis au gouvernement le 12 Janvier 1854, tous les principes fondamentaux de la loi actuelle telle qu’amendée déjà, auxquelles j’ajoutai les nouvelles dispositions telles que demandées plusieurs fois dans mes rapports précédents ; mais ce projet n’est pas devenu loi.

En effet, le système actuel ne portant ombrage à personne, n’inspirant aucune crainte fondée sur quelque vice radical, et ayant subi une longue expérience est non seulement le moyen d’assurer un bon fonctionnement de la loi, mais encore d’empêcher toute espèce d’empiètement, surtout l’arbitraire, toujours si odieux, toujours si repréhensible lorsqu’il n’est pas nécessaire.

C’est encore le moyen d’établir de bons et utiles rapports entre ces trois branches de la société, et de maintenir entr’elles cette bonne entente et cette harmonie sur lesquelles repose la garantie de cette réciprocité d’é-

igards, de déférence, de respect pour leurs droits et privilèges respectifs, qui les fait se prévenir par des actes de bienveillance mutuelle, au lieu de s’opposer réciproquement.

Ces trois branches de la société en sont les trois puissances principales, et si, par une législation libérale et sage, nous savons les réunir, et les faire concourir harmonieusement au même but, nous sommes certains de l’atteindre. Au lieu donc de les isoler, nous devons nous faire un devoir de les rapprocher, de les réunir et de les inviter à mettre ensemble à contribution leur influence, leurs efforts etleurs sacrifices pour l’avancement dejl’éducation dans le pays.

Je ne m’arrêterai pas à discuter ici le mérite ou le démérite des divers systèmes d’instruction publique qui ont été proposés pendant mon administration, les uns avec bonne foi et désintéressement, les autres par intérêt personnel ou de parti, et quelquefois par pure esprit de contradiction. Ce serait peine et temps perdus, parce qu’ils ont été pour la plupart rejetés comme ne convenant pas à l’opinion ni au besoin de la société, parce qu’ils ont été considérés comme impraticables enfin. Au reste, j’ai déjà traité ce sujet assez au long dans mon rapport du 11 Mars 184S, et subséquemment encore. Ce que j’en ai dit alors et dans d’autres circonstances, a sans doute contribué beaucoup à ralentir le parti de l’opposition, et à en mettre les chefs intéressés en désarroi, mais non pas à les mettre à quia, et à les arrêter tout-à-fait. Ils avaient trop besoin d’en faire un capital politique qui pût servir à leur fin, commune ou opposée, pour abandon ner ainsi entièrement la lutte.

C’est même subséquemment à mon rapport de 1848, qu’ils ont crié davantage, et, qu’en désespoir de cause, ils se sont attaqués à l’enseignement moral et religieux que je recommandais de donner simultanément dans nos écoles ; qu’ils ont crié aussi contre les écoles dissidentes ou séparées, et qu’ils ont préconisé les écoles mixtes. Ils se sont même opposés aux écoles normales séparées que je proposais, dont l’une pour les protestants et l’autre pour les catholiques.

J’ai combattu en faveur des écoles primaires dissidentes et des écoles normales séparées, et quels qu’aient été les efforts des opposants, nous avons aujourd’hui les unes et les autres. Protestants et catholiques sont pourvus séparément, et chacune de ces deux grandes classes de sujets dont le peuple du Bas-Canada est principalement composé, jouit, sous ce rapport, de ce à quoi elle a indubitablement droit ; elle jouit de la liberté d’enseignement et de la sécurité et tranquillité de conscience à l’égard de ses enfants, et elles sont toutes deux en paix et en relations amicales.

D’ailleurs, voulant conserver les principes de la loi actuelle, et partant la liberté d’enseignement, j’avais bien eu soin de disposer des choses dans mon projet de 1853, de manière à ce qu’il n’y eût à cet égard ni doute ni difficulté dans la pratique ; l’enseignement normal devait être offert généralement à des conditions faciles et économiques, et aux protestants et aux catholiques séparément, et aux jeunes gens et aux jeunes personnes catholiques séparément aussi.

Outre deux écoles normales, dont l’une pour les protestants que je proposais d’établir à Montréal, et une

pour les garçons catholiques que je voulais établir à Québec, toute et chacune de nos maisons d’éducation supérieure devait être autorisée à donner l’enseignement normal à une ou plusieurs classes d’élèves formées pour cette fin, et à recevoir du fonds législatif des écoles-normales, sa part proportionnée au nombre de ses élèves formés annuellement dans ces classes spéciales. Ainsi, nos collèges, nos académies et nos couvents de filles enseignants auraient pu se charger chacun de l’enseignement normal, et cet enseignement offert sur plusieurs points du pays, aurait été donné aux filles comme aux garçons, et ce, dans nos campagnes comme dans nos villes.

Et pour empêcher le monopole et l’abus, et donner de l’uniformité et de la confiance dans la manière d’admettre les élèves des écoles normales à l’enseignement, et de leur délivrer des diplômes d’aptitude, je proposais qu’ils fussent tous indistinctement tenus de subir leur examen requis à cet effet devant les bureaux d’examinateurs établis, parce qu’ils sont amplement compétents, et seuls désintéressés et indépendants de toute influence ou considération indue. (1) De cette manière une autorité

(1) Dans l’article suivant, communiqué à la Minerve , journal publié à Montréal, l’on trouve bien exprimés l’opinion publique entretenue à l’égard de ces bureaux, et un témoignage de la confiance dont ils jouissent à justes titres dans le pays :

M. le Rédacteur,

Les examens des personnes qui se destinent à renseignement, ont eu lieu le premier Juillet dans la salle de la société St. Michel, éco(es des Frères du faubourg St. Laurent. C’est par hasard que j’ai assisté à cette séance, mais je dois dire que je ne regrette pas le temps que j’y ai passé, car les examens ont été des plus intéressants.

Je ne puis, M. le Rédacteur, m’empêcher de vous faire part de mes impressions, non pour faire ressortir le zèle et les talents de MM. les Examinateurs, car en le faisant ce serait diminuer leur mérite, niais

unique et désintéressée aurait donné uniformément des diplômes aux instituteurs et institutrices formés dans nos divers établissements d’éducation, et il n’y aurait j eu ni partialité, ni faveur, ni abus, ni soupçon de décep- i lion possible aucun.

Je ne dis pas que nous ayons à nous plaindre aujourd’hui de ces choses, mais il serait bon de faire disparaître jusqu’au prétexte de le faire.

pour montrer combien les instituteurs reçus par eux, sont dignes de l’encouragement qu’ils attendent du public.

Les examinateurs présents étaient Messire Villeneuve, MM. Garnot et Valade.

Toute la matinée a été employée à examiner les instituteurs pour les écoles primaires au nombres de dix ou douze. Ils ont été interrogés minutieusement sur la Lecture, l’Ecriture, la Grammaire, l’Analyse grammaticale, l’Arithmétique, la Géographie, etc. Quatre aspirants instituteurs pour les écoles Modèles, ont subi leur épreuve de midi et demi à 5 heures. Ils ont été obligés de répondre en maîtres aux mêmes matières que pour les écoles primaires, et de plus ils ont montrer qu’ils possédaient à fond les Mathématiques dans toutes leurs parties, l’Arpentage, le Dessin linéaire, la Géométrie, l’Astronomie, enfin l’art épistolaire.

Les examens ont été longs, sévères et judicieux. Plusieurs candidats, trouvés un peu faibles sur quelques branches, ont été renvoyés à une assemblées subséquente.

MM. les Examinateurs ont remplis leur tâche avec une ardeur, un soin et une attention toute particulière.

Honneur à eux ! pour le bien qu’ils font au pays, en lui choissisant de savants et de vertueux instituteurs.

Honneur aux candidats heureux ! car ils sont vraiment dignes de leur noble état.

En assistant à cette intéressante séance, il m’est venu à l’esprit une réflexion que je ne puis taire : — Pourquoi les aspirants aux autres professions ne subissent-ils pas des épreuves aussi sévères et aussi minutieuses que celle-ci ? Est-ce donc que les professions libérales ne sont pas aussi importantes que l’état d’instituteur? Méritent-elles moins de considération ? Des examens justes et sévères auraient l’effet de rendre les professions moins encombrées, d’en éloigner beaucoup d’incapacités et de les relever par l’encouragement et l’émulation qu’y trouveraient la science et les talents.

Arthur Ricard,

Montréal, 2 Juillet 1859.

L’existence de ce projet étant venue à la connaissance des membres du parlement, plusieurs d’entr’eux demandèrent qu’il fût soumis à la Législature, mais le ministère ayant dit qu’il n’était pas disposé à le faire, il y eut à ce sujet un débat animé dans lequel le ministère allégua pour raison de son refus à se rendre à cette demande, que ce projet pouvait n’ètre pas d’accord avec les vues du gouvernement, et que, dans ce cas, le ministère et le surintendant de l’instruction publique pourraient se trouver en opposition l’un à l’autre devant le parlement, ce qui, en effet, aurait eu lien, suivant toute apparence ; le ministère ne dit pas en quoi, mais celui qui était son organe en ce moment, relativement à l’éducation, le savait. Les chefs de parti ayant de part et d’autre épuisé leur argumentation, le ministère, appuyé de l’influence de deux membres qui étaient sur le point d’en faire partie, l’emporta à une faible majorité, et mon projet fut ainsi retenu à titre de correspondance privée.

Le fait est que, de part et d’autre, il y avait des gens et des membres du parlement qui continuaient de demander un système d’instruction publique nouveau et entièrement différent de celui qui était en opération, et que le mien n’en était pas un, et 11e différait guère du système actuel, puisque mon projet le résumait très fidèlement.

J’ai demandé nombre de fois à voir le plan du système nouveau qu’on voulait substituer alors au système actuel, afin de pouvoir le comparer avec mon projet, mais en vain. On n’avait rien de prêt, rien d’arrêté, apparemment au moins. Le plan de ce système nouveau est encore à faire, le système lui-même “peut être encore à paître, mais mon projet, qui a au moins vu le jour, qui a

une existence formelle et utilitaire, est à l’état de manuscrit et de document historique.

On trouvera mon projet de loi d’éducation à la suite de ces observations, et il prouvera ail moins que je n’étais ni indifférent, ni oisif ni retardataire à l’égard des moyens d’instruction publique, et que mes vues et mon travail étaient au niveau des besoins réels d’alors.

Or, les besoins réels, comme le contentement et le bonheur des peuples, sont choses relatives et muables, suivant les temps et les circonstances concomitantes. Le devoir, c’est de suivre et étudier ces besoins, et l’art, c’est de savoir trouver les moyens légitimes de les satisfaire ni trop tôt, ni trop tard, ni, peut-être, trop pleinement, de peur d’induire les gens en erreur, et de les porter à l’abus. Il faut recueillir et appliquer ces moyens graduellement, et avec mesure et précaution, comme on fait de la nourriture au convalescent qui relève d’une maladie grave et longue ; autrement, dans l’un et l’autre cas, on risquerait de faire plus de mal que de bien ; dans l’un et l’autre cas, il faut une sévère prudence.

Cependant, j’ai la grande satisfaction de voir que toutes mes propositions, au sujet de l’instruction publique, ont triomphé de l’opposition qu’on leur a faite, ainsi que des utopies des innovateurs, puisque la loi d’alors, dont je voulais conserver tous principes fondamentaux, est encore la loi d’aujourd’hui ; puisqu’elle fonctionne généralement encore d’après les instructions que j’ai données sous ses auspices, pour la gouverne des personnes appelées à prendre part à son fonctionnement local ; puisque les quelques ajoutés qui ont été faits depuis, à cette loi, sont, à bien peu de choses près, ceux-là-mêmes que depuis

plusieurs années déjà, je demandais avec instance d’y faire, tels que: écoles-normales, journal d’éducation, conseil d’instruction publique, augmentation de l’allocation, etc., etc.

Ces ajoutés étaient, pour la plupart, incorporés dans mon projet qui résumait tous les principes de la loi avec les amendements qu’elle avait déjà subis au moyen de deux lois, et auxquelles deux autres lois d’amendements ont été ajoutées depuis. De sorte que, aujourd’hui, nous n’avons pas moins de cinq lois d’éducatiou en opération, au lieu de la seule et unique loi que mon projet adopté aurait donné au pays.

Mon projet, néanmoins, contient quelques dispositions importantes qui ne se trouvent pas dans ces deux dernières lois, et le tout est un ensemble systématique et clair qui est disposé de manière à ne nécessiter aucune déviation sérieuse de la voie frayée par la loi de 1846. Ce projet est fait de manière que, devenu loi sans avoir subi aucun changement, mes instructions données pour faire fonctionner la loi de 1846, telle qu’amendée, et tous les jugements des cours de justice, et toutes les décisions arbitrales qui avaient été données sous ses aupices, pouvaient servir de règles et de précédents pour faire fonctionner la loi nouvelle. C’était là mon plan et les moyens que je me proposais pour atteindre le but de la loi.

Outre l’enseignement moral et religieux que j’ai recommandé de donner dans les écoles primaires, j’ai recommandé d’enseigner aussi, dans nos maisons d’éducation supérieure et dans nos écoles-modèles, la langue anglaise avec soin et exactitude, aux enfants qui les fréquentent, surtout aux garçons qui se des-

tinent aux affaires. Mais cette dernière recommandation a été attaquée comme la première, et avant la première, sinon aussi souvent et aussi réitérativement, au moins avec aussi peu de convenance et de bonnes raisons données en opposition. Pas une seule raison n’a été donnée qui pût militer sérieusement contre ma recommandation, et tous les gens sensés ont compris qu’il est important de la mettre en pratique.

En effet, situés comme nous le sommes, dans cette partie de l’Amérique du Nord, au milieu d’hommes politiques et d’hommes d’affaire dont la majorité parle presqu exclusivement l’anglais, et avec lesquels nous avons journellement des relations de toutes espèces, il est impossible de ne pas convenir que la connaissance grammaticale et raisonnée de cette langue ne soit d’une grande utilité, sinon nécessaire au succès dans nos affaires. Cette utilité, ce besoin ont été sentis dès le commencement du régime anglais, puisque dès 1792 la langue anglaise était enseignée grammaticalement dans les collèges de Québec et Montréal.

La langue française étant la nôtre, et constituant une partie importante de notre nationalité, elle doit sans doute être la langue de nos foyers domestiques, la langue de nos salons, la langue de notre littérature ; mais l’anglais étant devenu généralement la langue des affaires et des routes, dans presque toutes les parties de l’Amérique du Nord, la connaissance de ses principes, élémentaires au moins, devrait contribuer à compléter le cours d’instruction pratique que l’on donne aux jeunes gens dans nos premières maisons d’éducation. Nous devons accepter, étudier et utiliser ce moyen de succès comme une

nécessité. C’est au moins un besoin, et j’aime à constater qu’ayant été généralement senti, les directeurs de ces maisons d’éducation se sont empressés de prendre les moyens d’y subvenir convenablement, et que les instituteurs des écoles modèles se sont hâtés de suivre leur exemple et mes instructions à cet égard, comme aussi à l’égard de l’enseignement de l’art épistolaire aux plus capables de leurs élèves. Ils ont compris que l’enseignement de l’art épistolaire constitue une autre partie importante de l’éducation pratique dont le complément ne peut être parfait sans cela, c’est au moins ainsi que j’ai considéré la chose, et je puis dire qu’à l’aide de nos instituteurs habiles et bien disposés, l’enseignement systématique de l’art épistolaire a pris l’initiative dans nos écoles.

On sait d’ailleurs que j’ai contribué autrement à introduire l’anglais et l’art épistolaire dans nos écoles, et à en faciliter l’enseignement. Ma grammaire anglaise écrite en français et mon petit traité sur l’art épistolaire sont là pour le prouver ; mais je sens le besoin de dire en même temps que j’en ai donné les éditions publiées aux libraires qui ont voulu se charger d’en faire faire l’impression et la vente à leur profit.

Les opposants ont donc eu tort de s’attaquer à cette partie de mon administration, au moins dans l’opinion publique, et l’enseignement de l’anglais et de l’art épistolaire non-seulement a lieu dans nos écoles supérieures et dans nos collèges, msis encore y est suivi avec zèle et succès. J’ai remarqué avec une grande satisfaction que, dès le début, les RR. PP. Jésuites ont introduit ce double enseignement dans leur collège à Montréal. Certes,

cette pratique de la part d'hommes aussi érudits, aussi expérimentés, aussi habiles et zélés à former la jeunesse suivant les besoins réels et relatifs, est un fait qui témoigne d’une manière très flatteuse en faveur de ma recommandation. C’est plus ; c’est une autorité que personne ne peut essayer à récuser sans s’exposer au ridicule.

Cependant, il ne serait pas recommandable d’introduire l’anglais indistinctivement dans toutes nos écoles primaires. Ce serait un abus qu’il faudrait se hâter de réprimer, s’il y avait lieu ; car, outre que les enfants qui les fréquentent ne sont pas généralement assez avancés peur entreprendre simultanément l’étude de l’anglais, les instituteurs ne peuvent, pour la plupart, enseigner systématiquement cette langue, parce qu’ils n’ont généralement ni le temps ni la capacité requise pour le faire avec succès. S’ils entreprenaient de le faire dans nos écoles purement élémentaires, ce ne serait pas, ordinairement, sans nuire à l’étude de la langue française qui doit n’être pas négligée pour cela. Notre langue avant tout, parce qu’elle est l’idiome de notre origine, le symbole de notre foi, le medium de nos plus nobles affections, et l’un des éléments de notre nationalité.

Il est encore une autre recommandation que j’ai faite dès le début de mon administration, qu’on a attaquée dans le temps, et qu’on repousse encore aujourd’hui par une pratique opposée ; c’est de s’abstenir dans nos écoles, autant que possible, de l’usage des livres venant de l'étranger. Voir, à ce sujet, mon rapport de Décembre 1842.

Telle était et telle serait encore ma recommandation franche et sincère à ce sujet, si j’avais mission de la faire. Les livres dont je recommandais spécialement

l’usage dans nos écoles, étaient tous d’origine canadienne, ou avaient au moins été réimprimés en Canada, après avoir subi les changements que nos propres besoins et l’esprit de nos propres institutions avaient indiqués à des personnes aptes et habiles à les faire d’une manière convenable.

En effet, toutes autres choses étant égales, notre intérêt bien entendu demande que nous tâchions de nous suffire à nous-mêmes en fait de livres d’école comme en toutes autres choses indispensables.

Le besoin des livres d’école étant continuel et grand, le débit l’est de même, et leur grande consommation, si elle se faisait à même nos propres livres, serait d’un profit immense à l’industrie canadienne. Elle stimulerait en outre l’ambition de nos hommes lettrés et de nos industriels, et serait dans notre littérature un sujet d’occupatiGn, et dans notre commerce un objet de compétition très honorables et très louables.

Car, si nous bornions, autant que possible, le choix de nos livres d école à ceux que le pays peut nous fournir, nous contribuerions, par le fait, à encourager davantage l’étude des connaissances usuelies, le talent d’en faire des traités pratiques convenables, le goût de les enseigner et l’aptitude de le faire avec succès ; nous contribuerions encore à encourager plusieurs branches d’industrie honnêtes et profitables qui aident à alimenter le commerce et les familles, telles que la papéterie, l’impression, la reliure, la vente, etc., toutes plus ou moins engagées dans la reproduction et la diffusion de ces livres.

Si l’usage de nos propres livres devenait un système, il servirait encore à introduire, dans le pays, le colporta-

ge de livres qui a certainement aussi son bon côté, puis, la librairie prendrait un nouvel essor. Nous aurions sans doute, comme dans les vieux pays, des libraires-éditeurs auxquels les auteurs pourraient vendre leurs manuscrits, et jouir ainsi de suite du prix de leurs travaux.

Certes, si nous réfléchissons sérieusement, nous conviendrons aisément que ce ne sont pas là des choses de petite considération dans notre intérêt littéraire et industrie], surtout dans un temps où nous faisons tant de sacrifices pour répandre l’instruction, et tant d’efforts pour encourager nos manufactures et notre industrie domestique, afin de les rendre prospères et attrayantes, et empêcher ainsi le découragement et l’émigration de nos jeunes compatriotes.

Or, la composition et l’impression de nos livres d’école seraient de véritables manufactures, et leur débit une véritable branche de commerce, lesquelles, soutenues et encouragées convenablement parmi nous, donneraient de l’emploi, de l’alimentation et du bonheur à un grand nombre de familles désœuvrées et découragées, dont nous voyons tous les jours des membres souffrants demander de l’ouvrage ou du pain !. . . .

C’est là une des tristes conditions que le manque de travail et le défaut d’encouragement font à une grande partie de nos jeunes gens dont les uns encombrent inutilement nos professions libérales, et les autres émigrent chaque année, par milliers aux Etats-Unis, dans l’espérance d’y trouver au moins le nécessaire à la vie. C’est dans ce dernier espoir qu’ils vont, chagrins et humiliés, offrir à l’étranger l’application de leur intelligence naturelle et la vigueur proverbiale de leurs bras. Ils deman-

dent ici, de l’ouvrage ou du pain, et ils n’obtiennent ni l’un ni l’autre ! Aux Etats, ils demandent seulement de l’ouvrage, et ils trouvent heureusement l’un et l’autre ! Là, avec de la bonne volonté et du courage, leur subsistance est assurée ; ici, avec un degré surhumain de ces vertus, ils n’ont souvent guère d’autre perspective qu’un besoin extrême des choses nécessaires à la vie, sans pouvoir espérer avec confiance, de trouver les moyens de les satisfaire convenablement.

Hier encore, 17 Septembre 1858, j’avais la douleur de voir un jeune homme fort intelligent, et plein de santé et de bon vouloir, appartenant à la presse, qui me demandait de l’emploi dans une autre carrière, afin de pouvoir gagner sa nourriture au moins, et celle de vieux parents devenus infirmes et caducs !...

Eh ! bien, ce jeune homme bien disposé, honnête et capable, que le manque d’ouvrage a porté le maître à congédier, que tous les autres ateliers d’imprimeurs ont vu depuis s’offrir en vain à leur service, est sans doute sur le point d’émigrer, s’il ne l’a pas fait déjà, à l’exemple de tant d’autres de nos compatriotes pleins de sève et de courage qui l’ont dévancé aux Etats-Unis, où ils émigrent tous les jours en grand nombre.

Le nombre des Canadiens qui ont émigré aux Etats- Unis depuis 1819 jusqu’à 1854* inclusivement, se monte à près de 100,000, nombre tout à la fois humiliant et désolant pour nous .

Ma proposition obtient une force additionnelle considérable lorsque l’on réfléchit que, dans le cours de cette année, plusieurs jeunes gens de la presse sont venus me demander de l’emploi, ainsi que nombre d’autres encore

qui, pour n’être pas imprimeurs, n’étaient ni moins à plaindre ni moins découragés. Sans doute qu’ils -se sont bien présentés à d’autres personnes, pour avoir de l’emploi, et peut-être n’ai-je pas vu moi-même tous ceux qui en cherchaient. Dans tous les cas, le fait est incontestable, et est le sujet d’une affliction générale parmi ceux qui en connaissent l’existence et les conséquences déplorables.

La charité et l’économie politique devraient donc nous porter à mettre en pratique tous les moyens en notre pouvoir propres à donner constamment de l’emploi et de l’encouragement à nos jeunes compatriotes. Or, alimenter la presse, par nos propres productions, serait un de ces moyens infaillibles, et dont la facile pratique aurait pour effet de retenir au moins un certain nombre de nos compatriotes au sein de la patrie.

D’ailleurs, c’est nous faire un bien mauvais compliment que de déclarer, par une pratique exclusive, que nous ne pouvons contribuer, par notre propre travail et par nos propres talents, à l’avancement et à la diffusion des sciences fixes, usuelles au moins, parmi nos compatriotes. Nous pouvons néanmoins le faire, et pour nous en convaincre, nous n’àvons qu’à jeter un regard rétrospectif sur les travaux de ceux qui ont pris l’initiative, et essayer, je ne dis pas de faire comme eux, mais de les surpasser, en améliorant ce qu’ils ont fait avec succès et en y ajoutant avec utilité.

Mais, les hommes qui sont capables de soutenir l’épreuve et qui ont le courage quelle demande, ont besoin d’être prévenus et soutenus par l’espoir d’une récompense substantielle et suffisante. Allons donc au-devant d’eux

si nous voulons qu’ils viennent au-devant de nous, pour effectuer cette heureuse rencontre où un concours intellectuel et matériel ne manquera pas de produire des effets très avantageux pour les initiés et pour le pays. Ce sera toujours autant d’ajouté à ce que lès autres branches d’industrie et de commerce, à ce que l’agriculture surtout devrait offrir d’encouragement et de profit, pour retenir nos jeunes compatriotes, et les forcer, par la réalisation de ces avantages, à contribuer eux-mêmes au bien commun de la patrie.

Il est facile de se convaincre, par la lecture des pages précédentes, que la surintendance de i’iustruetion pubilque a été pour moi bien plus uu combat continuel qu’une administration paisible, régulière et assurée, et que ce combat m’a fait une position précaire et pleine de perplexités et d’incertitudes ; misères conjointes qni ne pouvaient qu’atténuer mon autorité et diminuer le bénéfice de la loi.

Cependant, je n’ai fait que relater les principaux faits qui sont du domaine de l’histoire, c’est-à-dire, qui sont notoires et connus de tout le monde, mais dont le rapprochement et l’appréciation n’ont jamais été faits de manière à présenter une espèce de suite, et un ensemble saisissable sans recherche ni effort.

On a accusé le peuple, et surtout le peuple canadienfrançais, de s’ètre opposé à la loi d’éducation ; mais en cela, comme en tant d’autres choses, le peuple, là où il s’est, par petites fractions, montré opposé à cette loi, n’a généralement été que l’instrument et le jouet des ambitieux, des charlatans politiques et des chercheurs de popularité et de place.

Les charlatans politiques ayant pour auxiliaires et dupes quelques hommes mobiles et serviles de toutes espèces, étaient sans cesse occupés à déprécier la loi et ses moyens, mon administration et son succès. Or, ces charlatans, hommes pervers que l’on désignait sous le nom significatif d'éteig?ioirs, se composaient de deux classes, savoir : les parvenus et les aspirants.

Parmi les chefs-éteignoirs, les parvenus, disposés à tout sacrifier pour se maintenir, et les aspirants, prêts à tout faire pour parvenir à se caser, il en était qui, par la position qu’ils occupaient, soit dans la société ou dans la politique, avaient plus que d’autres les moyens de faire le mal et d’en imposer à leur entourage trop confiant et trop docile. Ils agissaient d’une manière moins sensible et moins perceptible comme opposants aux yeux du public, mais ils n’étaient pas moins intéressés et désireux de le tromper à cet égard comme à tant d’autres, d’une nature chère et essentielle à son bonheur et à sa prospérité.

Parmi les charlatans politiques, il en était d’autres qui n’avaient, pour théâtre de leurs menées, ni la même position, ni le même intérêt pour mobile, mais qui, mêlés à tout ce qui peut agiter le peuple et en remuer les passions mauvaises, étaient certains de trouver toujours des partisans et des complices dans l’opposition, souvent factieuse, qu’ils faisaient impunément à la loi d’éducation, afin d’en empêcher l’acceptation et le fonctionnement ; mais le règne de ceux-ci fut comparativement de courte durée, et, en 1850, la loi était à très peu d’exceptions près, partout acceptée, appréciée et même demandée par le peuple. Appuyé sur ce fait, je m’opposai aux efforts que, de part et d’autre, on faisait pour faire abroger cette

loi à laquelle néanmoins on ne pouvait désormais rien reprocher que son existence et le triomphe qu’obtenait partout, dans le pays, son fonctionnement paisible et utile. Dans tous les cas, les opposants avaient bien soin de profiter de tous les moyens offerts, pour l’instruction de leurs propres enfants, et le peuple heureusement de les imiter en cela.

Cependant, les ambitieux, les égoïstes, et les plus intéressés à exploiter toutes les circonstances à leur avantage particulier, et à faire du ministère de l’instruction publique un moyen d’élévation et de profit personnel, n’étaient ni satisfaits de cet état de choses, ni tranquilles. La loi d’éducation, telle qu’elle était, était toujours pour eux un cauchemar et le surintendant une nuisance dont il fallait se débarrasser, et au plus tôt. L’une et l’autre étaient un embarras dont il fallait se défaire sous un prétexte ou sous un autre, surtout lorsque la politique laissait entrevoir ses besoins et ses exigences. Toujours en quelque part il était alors question de se débarrasser de la loi et du surintendant, surtout du surintendant, et, si le bon sens et le patriotisme ont pu triompher des menées sourdes et perfides qui ont eu lieu à cet effet, ce n’est pas, certes, sans efforts soutenus, sans vigilance et énergie proportionnées de la part de la défensive.

De sorte que la durée de mon administration a été chose qui a autant, sinon plus surpris ceux de mes amis qui voyaient un peu à travers le voile mystérieux qui couvraient les intrigues qui se passaient, que le succès qu’elle obtenait tous les jours, d’une manière de plus en plus appréciable et satisfaisante pour eux et pour tous

ceux qui étaient intéressés au bon fonctionnement de la loi.

De sorte encore que, de mon temps, la surintendance de l’instruction publique était rien moins que libre et indépendante des considérations et des exigences politiques, rien moins que sujette à subir le mot d’ordre des partis qui se succédaient au pouvoir, et qu’elle était loin d’être considérée comme permanente et assurée, et ce, bien que Sir Chs. Bagot m’avait promis qu’elle ne serait pas une situation politique.

Or, le fait seul de cette dépendance et de l’incertitude de la position qui était de nature à opérer, chez moi, un véritable découragement, auquel j’ai dû être constamment et plus ou moins en proie, était un motif puissant d’encouragement, donné aux ennemis de la loi, de ne cesser jamais d’en opposer le fonctionnement par tous les moyens en l^ur pouvoir. Ce fait était patent et les animait, les enhardissait et les portait à mettre tout en usage pour faire tomber la loi et déchoir le surintendant dans l’opinion.

Puis, il n’y a pas à se dissimuler que cette incertitude de la loi, cette assurance sans cesse renouvelée qu’elle devait être bientôt abrogée, pour faire place à un système nouveau, démoralisait le peuple, diminuait sa confiance dans la permanence de la loi, et le détournait de faire, sous ses auspices, autant de sacrifices que sans doute il aurait fait sans cela.

D’un antre côté, il est évident que les éteignoirs, non seulement ne voulaient pas de loi d’éducation, mais encore, qu’ils ne voulaient pas laisser l’instruction se répandre chez le peuple. Ils en craignaient l’effet civilisa-

teur et salutaire. L’instruction était bonne pour leurs propres enfants, mais elle était dangereuse, suivant eux, pour ceux du peuple ! Sans faire cet aveu généralement autrement que par la pratique, ils avaient bien soin de masquer habilement leur inique projet du voile de l’hypocrisie, en disant qu’ils ne s’opposaient à la loi que parce que, sons ses auspices, les choses ne se faisaient ni assez tôt, ni assez bien, et que l’espèce d’instruction que l’on donnait aux enfants n’était ni assez élevée, ni assez adaptée au besoin. On procédait, suivant eux, trop lentement, et l’on mêlait trop la religion à l’enseignement populaire.

Il leur fallait une loi qui opérât comme à la vapeur, et qui fit des enfants actuels un peuple de savants et de philosophes. On a proposé sérieusement à cette fin l’abstention absolue de l’enseignement moral et religieux dans nos écoles primaires, et d’y substituer celui des mathématiques, de la chimie, de la physique, etc.

L’enseignement moral et religieux dans nos écoles primaires, suivant certaines gens, est une perte de temps, et celui des hautes sciences le moyen le plus propre à assurer le bien-être des enfants, en en formant une génération plus intelligente et plus habile.

On a même dit et redit que la pratique de l’enseignement religieux dans les écoles primaires est contraire à l’intention de la législature et du gouvernement, et que cet enseignement en occasionnant l’établissement des écoles séparées, amenait lauissention et le désordre parmi les parents, et la ruine des bonnes écoles. C’est ainsi que l’on voulait prohiber l’enseignement religieux dans nos écoles, afin de s’y livrer exclusivement à l’enseigne*

ment séculier dans des écoles mixtes et communes. Mais toutes les dispositions de la loi d’éducation prouvent que l’intention du législateur est que l’enseignement moral et religieux ait lieu simultanément dans nos écoles primaires, puisqu’elles tendent toutes à consacrer la liberté d’enseignement, et que pour en faire usage, les intéressés peuvent à volonté établir des écoles séparées ou dissidentes en vertu de la loi.

Sans doute, le ministère du surintendant n’avait pas été institué pour servir une semblable utopie subversive de tous les bons principes, et même des dispositions implicites de la loi.

L’opération de ce système aurait infailliblement conduit an renversement de l’ordre, à l’indifférentisme, au scepticisme, peut-être à l’incrédulité et à l’impiété. Au reste, l’Eglise, qui avait jusqu’à un certain point autorisé les écoles mixtes en Irlande et en Canada, s’étant aperçue des graves inconvénients qui en résultaient, avait parlé pour les prohiber à l’avenir. Alors, il n’y avait plus de choix : les écoles séparées étaient les seules permises, et l’obéissance, pour tout bon catholique, était un devoir.

D’ailleurs, l’Eglise catholique ne fut pas la seule qui proclama la nécessité des écoles séparées, afin d’y faire donner aux enfants l’instruction religieuse avec toute la liberté nécessaire. L’Eglise anglicane et l’Eglise presbytérienne en firent autant, et l’on sait ce qui s’est passé à Toronto, en Haut-Canada, à cet égard, au sujet de l’université. L’enseignement religieux, d’après les principes de l’Eglise anglicane ayant été supprimé, l’évêque anglican a établi une université en opposition à l'ancienne, et elle obtient un grand succès parmi ses croyants.

Cependant, la proposition que l’on faisait de s’abstenir de l’enseignement religieux dans nos écoles primaires avait des partisans sérieux et apparemment consciencieux, même parmi les gens qui font profession de religion, mais qu’une prétention outrée aux idées avancées pousse à une indépendance irraisonnable et liberticide.

Dans toute cette discussion, il n’était question que de l’éducation populaire, c’est-à-dire, de celle qui convient le mieux à la masse des enfants du peuple. Or, l’éducation populaire, c’est l’éducation primaire qui comprend elle-même l’instruction élémentaire et supérieure pratique ; c’est celle qui doit nécessairement comprendre aussi, comme élément essentiel et naturel, l’instruction morale et religieuse, parce que la morale doit faire partie de toute bonne éducation ; parce que la morale est fondée snr la religion ; parce que la religion est fondée sur le christianisme, et que le christianisme est le principe primordial et la base nécessaire de toute bonne éducation.

,Or, il est impossible que les enfants qui fréquentent les écoles publiques, qui y passent la plus grande partie du jour, qui y reçoivent de leurs maîtres respectifs des tâches qui doivent les occuper exclusivement pendant la veillée, puissent trouver, au foyer domestique, le temps de s’instruire des préceptes de l’Evangile et de la morale, à un degré suffisant pour leur bien et pour celui de la société dont ils sont destinés à faire bientôt partie. Ces enfants ne peuvent être à leurs parents ni leurs parents à eux suffisamment pour cette fin, comme ils le seraient réciproquement, s’ils n’étaient pas tenus d’aller aux écoles établies pour s’instruire.

Puis, si les parents avaient le temps de donner à leurs enfants l’instruction religieuse, auraient-ils la volonté, la patience, et surtout la capacité de le faire convenable- ' ment, suivant le besoin P Assurément non, au moins quant à la très grande majorité des parents.

Ceux donc qqi tiennent au christianisme, et partant à la religion, doivent, en y réfléchissant davantage, se persuader aisément que renseignement moral et religieux est indispensable dans les écoles primaires comme dans les institutions classiques, et que, autrement, nous n’aurions plus aucune garantie pour la conservation de la foi et de la moralité du peuple.

Toutefois, il est juste d’observer ici que les opposants à la loi d’éducation ne sont pas les seuls dont les acfes et la conduite aient entravé le fonctionnement de la loi d’éducation. Les défauts et les lacunes de cette loi, et les obscurités qui en résultent en quelques endroits, ont aussi été cause de grandes difficultés qui ont été très difficiles à surmonter entièrement.

Les intérêts locaux, les petites jalousies, les antipathies personnelles et les passions mauvaises ont aussi été l’occasion fréquente de discussions et de contentions entre les habitants eux-mêmes qui ont rendu le fonctionnement de la loi difficile en quelques endroits, surtout lorsqu’il s’agissait de faire choix d’une pîao^ convenable pour servir de site à une maison d’école. Mais, lorsque ces difficultés et ces embarras ont été laissés à ma décision, j’ai réussi généralement à les applanir bientôt, presque toujours à la satisfaction des partis engagés dans la contention ou disposés à le devenir. Il n’y avait que le mauvais vouloir, l’opiniâtreté et les mauvais conseils qui re-

tardaient ou empêchaient quelquefois la solution de ces difficultés.

Au reste, quelles sont les affaires d’un intérêt commun, où le sacrifice des opinions est demandé, où la contribution pécuniaire est exigée, où le désintéressement est nécessaire, qui n’excitent pas les petites passions, et n’occasionnent pas .quelques désordres, quelquefois assez graves ? Le concours parfait et immédiat de toutes ces I choses est généralement difficile à obtenir. Rien de surprenant donc que la loi d’éducation, qui exige tant d’abnégation, tant de sacrifices de toutes espèces, n’ait souvent été, par le fait, la cause de nombre de difficultés plus ou moins sérieuses, plus ou moins difficiles à surmonter. Mais, ces difficultés ne sont pas line preuve de mauvais vouloir, ni d’indifférence de la part des habitans à l’égard de l’instruction de leurs enfants, ni une opposition offerte à la loi qui leur a été donnée pour les aider à leur en procurer le bienfait.

D’ailleurs, ci-suit ma première circulaire où l’on verra que si, d’un côté, je comptais, pour le succès de mon administration, sur la bonne volonté et la coopération des intéressés dans le fonctionnement de la loi d’éducation de 1841, je prévoyais les difficultés qui devaient surgir, et indiquais la pratique des moyens exceptionnels propres à les surmonter.

Après avoir publié et distribué ma première circulaire, qui fut comme la proclamation de cette loi, le 26 Mai 1842, je partis, moins pour visiter les écoles établies et entretenues volontairement par les intéressés, moins pour en établir régulièrement par tout le pays suivant la loi, que pour aviser aux moyens d’en y établir utilement.

comme on le pourrait, toutefois en se prévalant, autant que possible à cet effet, des dispositions de la loi et en les expliquant d’une manière libérale et pratique, pour en atteindre sûrement le but. Cette visite avait encore pour objet de consulter les amis de l’éducation et de s’entendre avec eux sur les dispositions d’une nouvelle loi plus praticable, et surtont plus agréable à la population toute entière. Le but de la loi étant bon et désiré partout, je crus que l’important était de l’atteindre pour le bien des enfants du peuple, et ce, nonobstant quelques défauts de forme et quelques irrégularités inévitables, dans l’accomplissement des conditions que prescrivait cette loi, parce qu’elles étaient en grande partie inexécutables.

Le clergé de toutes les dénominations religieuses, les autres amis de l’éducation primaire, le gouvernement et le parlement comprirent parfaitement les choses, et se montrèrent très généralement bien disposés à suivre mes recommandations. J’ai déjà fait allusion aux lois d’exceptions passées unanimement pour légaliser les pratiques que j’avais fait adopter et les octrois que j avais subséquemment obtenus, en vue du but de la loi atteint.

La presse aussi, anglaise et française, de toutes les couleurs politiques, surtout dans les districts judiciaires de Montréal, de St. François et de Sydenham, se montra partout très favoiable à mon administration et pleine de bienveillance à ) mon égard. Le “Sherbrook Gazette”, “l’Ottawa-Advocate ”, puis “ TOttawa-Tribune” se sont signalés en ce sens de la manière la plus obligeante. Mais je ne produirai à l’appui de ce fait, cité à l’honneur du pays, que les remarques des quelques journaux français

qui me tombent à l’instant sous la main. Ces remarques, ainsi que les autres auxquelles je fais allusion, réunies, sont l’expression libre et franche de l’opinion de toutes les origines et de tous les partis. Aussi, leur coopération fut-elle spontanée et très efficace à promouvoir la bonne cause.

D’un autre côté, ces remarques donnent une idée des principes de la loi d’éducation de 1841, et des difficultés qu’il y avait à les faire fonctionner régulièrement. Sous ce rapport, au moins, j’ai raison de considérer ces remarques comme devant intéresser le lecteur. Au surplus, elles sont du domaine de l’histoire, et si elles n’avaient pas ce caractère indépendamment de ce qui me regarde personnellement, je les abandonnerais entièrement, avec tant d’autres faites dans le même esprit, à la seule appréciation d’autrui.