Broci.ure déjà citée

labiés là-bas. Il en serait sans doute autrement, si les premières leçons données aux jeunes indigènes étaient appropriées et pratiques, et si leurs parents pouvaient chaque jour constater leurs progrès.

Je m'explique et je précise. 11 faudrait qu au bout de très peu de temps ^, et c'est ce qu'assurerait l'emploi de la méthode que je préconise, les enfants leur revinssent de Técole sachant un peu lire, écrire, compter surtout, pouvant s'exprimer en français, et leur servir d'interprètes dans les rapports qu'ils ont nécessairement avec les représentants de l'autorité française, comme avec les marchands avec lesquels ils commercent. Il faudrait même, et la chose est très faisable, qu'à l'instar de ce qui se pratique dans certaines écoles de France, ils fussent initiés, par de petits travaux manuels, aux professions qu'ils devront exercer plus tard ^.

N'est-il pas arrivé souvent aussi que les maîtres qui leur ont été envoyés les ont froissés par des mœurs et des habitudes toutes contraires aux leurs? Ont-ils toujours suffisamment respecté leurs croyances et leurs pratiques religieuses qui, quelles qu'elles soient, sont respectables, tant qu'elles sont sincères? N'a-t-on pas parfois violenté leurs consciences par la force, avant de les avoir éclairées par la discussion ? Tous ces dangers pourraient être évités, si le soin de donner à leurs enfants les premiers rudiments de l'instruction française était confié à des maîtres indigènes : ceux-ci ne leur inspirant aucune défiance obtiendraient sans doute plus de régularité et d'assiduité dans la

1, En France, dans les écoles bien dirigées, les enfants ne mettent guère plus de six mois, un an au plus, pour savoir syllaber couramment dans un livre de lecture facile, un peu écrire et compter. Les intervalles de temps laissés libres par ces exercices de lecture, d'écriture et de calcul, suffiraient largement pour les exercices de langage dont il a été

^^L^M^'jxnes berry demandait, lui aussi, à la tribune du Sénat, quon adjoignît à l'étude du français « un petit enseignement pratique et professionnel ». .

.. Pour rapprocber lArabe de nous et l'amener à notre civilisation, dit également M"* CoigncI, il faut tout d'abord le sortir de l'oisiveté et de la misère... Il a le goût et l'adresse de la main : il lui manque la connaissance et le maniement de l'outil européen, qui simplifie et facilite toutes les industries. Donc, ouvrons récole aux métiers, transformons notre enseignement primaiie en enseignement rudimentaire professionnel.

48 MÉTHODE l'HATlOUK DE LANGAGE.

fréqucntaiioii (lue des inaltros français, nécessairement susp'Cis par cda seul quils sont des étrangers et comme des missionnaires de la race concjuéranle.

Enlin, ne leur a-t-on pas trop laissé voir qu'on on voulait à leur langue elle-même et qu'on venait travailler à la détruire ? La même chose a lieu en France dans les conlrées où l'on parle une autre langue que le français. Si l'administration s'y présentait aux populations avec ce programme, qu'elle vient interdire la lang-ue usuelle et y substituer la langue française, là aussi elle serait mal accueillie. En Bietagne certains maîtres, par excès de zèle, punissaient les enfants qui, en dehors de l'école, étaient surpris à parler breton. Ce n'était guère le moyen de leur faire aimer la langue française! Aussi cette pratique inquisitoriale, si contraire à l'esprit d'une saine pédagogie, a-t-elle été formellement interdite. Aujourd'hui, le français seul est parlé dans l'école, il n'y est jamais question de breton; mais l'enfant, en dehors de l'école, avec ses parents et ses camarades, parle sa langue indigène, s'il la préfère au français. Au lieu de deux vies qui se pénètrent, il a deux vies parallèles. A l'école, c'est-à-dire pendant six heures par jour, il est Français : il pense, il parle, il vit en Français ; en dehors de l'école, il est Breton : il pense, il parle, il vit en Breton. Pourquoi n'en serait-il pas de même partout où il y a, à ce point de vue, une situation semblable *? Qu'un jour vienne où, le service militaire et

1. Je connais une famille où les enfants ne parlent jamais que français avec leur père, anglais avec leur mère et allemand avec leur bonne; ils s'expiiment naturellement dans les trois lanjrues et je n'ai pas remarqué que cette variété de langage embrouillât leurs pensées. Je demandais à la petite fille, âgé« de dix ans, dans quelle langue elle pensait : « Cela dépend, me répondit-elle : mes idées me viennent en français, quand je parle avec mon père, puisqu'il ne sait pas d'anglais et en allemand, quand je parle avec ma bonne, puisqu'elle ne sait pas d'autre langue. » — « Mais quand vous êtes seule, lui demandai-je encore, et que vous pensez, avec quels mots pensez-vous? » — « Avec des mots anglais, me répondit-elle; parce que l'anglais est, je crois, la langue que je sais le mieux. »

Un instituteur breton, né Breton, et pariant continuellement breton ovec les gens du pavs, me répondit de même quand je lui demandai dans quelle langue il rêvait : « Cela dépend : si je me figure converser avec les gens du pays, je pense en breton; quand, au contraire, je crois parler à M. Tlospecteur, ou même avec mes élèves, les idées me viennent ea français. ■•

, LA MÉTHODR. 49

les chemins de fer aidant, le fraiirais finisse par se substiluer complèloment à toutes les langues indigènes avec lesquelles il sera en concurrence, eu vertu de cette loi qui veut que deux langues étant parlées par un même peuple, c'est la plus parfaite qui supplante la moins parfaite, la chose est possible. Elle est même désirable en ce qui concerne le breton, qui n'est plus parlé qu'en Bretagne et qui admet plusieurs dialectes, dont chacun n'est plus compréhensible que pour ceux qui le parlent. Elle l'est moins pour le flamand, le basque et le catalan, qui sont parlés au delà de nos frontières par des populations avec lesquelles nous avons nécessairement des rapports, et qui doivent être connus dans nos départements limitrophes. Il n'est pas utile que le berbère se perpétue, d'autant qu'il n'a pas de littérature et ne s'écrit même pas; mais il convient que l'arabe continue d'être parlé en Algérie, parce que l'arabe est et restera sans doute longtemps encore la langue de nombreux millions d'hommes avec lesquels nous avons besoin d'avoir des communications faciles. Il conviendrait même que les enfants pussent le lire et l'écrire, puisqu'il est leur langue religieuse et que les musulmans, comme on le sait, attachent la plus grande importance à la lecture du Coran ^ Si la langue annamite, comme on le dit *,

1. Au lieu d'ignorer les « tolbas », qui donnent l'enseignement dans les « zaouïas » et de les supprimer par omission, comme l'a fait le décret de 1883. peut-être eut-il mieux valu les associer officiellement à l'œuvre de civilisation entreprise chez les indigènes et, comme le demandait M. A. Bernard (voir la Revue du 15 mars 1884), les charger, au prix d'une rétnbution très modique, calculée d'après le nombre d'élèves qu'ils amèneraient au maître de l'école française, de cetenseignement do l'arabe et de la lecture du Coran, en dehors des heures consacrées aux classes françaises. « Nous atteindrions ainsi un double résultat, ajoutait-il. D'une part, nous attacherions à notre cause, par les liens très puissants àc. l'intérêt personnel, des hommes qui sont nos plus dangereux ennemis e qui nous seront bien plus hostiles encore lorsque, par la création de nos écoles, nous leur aurons enlevé leur gagne-pain ; en outre, grâce à leur ignorance et à la prodigieuse insuffisance de leurs méthodes, nous pouvons être assurés que les élèves sauront tout juste de l'arabe ce que notre intérêt bien compris exige qu'ils en sachent. Il devrait être bien entendu d'ailleurs, comme le fait remarquer M. Foncin, que les tolbas ainsi employés, transformés même, en certains cas, en surveillants, seraient désormais à nos gages et que la moindre incartade, lo moindre commentaire factieux, leur ferait perdre leur place. • 1. M. Aymonier.

METHODE DE LASOAQE (Mditrc). «^

n'est pas une langue, mais un patois, qui n'a été consacré par aucune œuvre litléraire, elle peut sans inconvénient disparaître pour faire place au français comme langue usuelle et admettre à côté d'elle le chinois, comme langue étrangère el savante. Mais est-ce à dire que dans ces écoles de dégrossissement dont je parle, et même dans notre enseignement colonial primaire, à quelque degré que ce soit, il y ait lieu d'enseigner autre chose que le français? En aucune façon. Qu'on conserve, à la Faculté des lettres de Rennes, une chaire de celtique pour l'inlelligence et l'étude des œuvres littéraires écrites en langue bretonne, rien de mieux. Qu'il y ait de même des chaires d'arabe en Algérie et des chaires de chinois au Tonkin, la chose peut avoir ses avantages, sa nécessité même. Mais nos écoles primaires doivent être entièrement françaises et ne servir qu'à l'enseignement du français. Laissons aux parents le soin de transmettre leur langage à leurs enfants et attendons tranquillement ensuite l'œuvre du temps. Ainsi seulement nous ne froisserons rien, ni personne ; nous respecterons ce qui doit être respecté ; nous amènerons insensiblement les populations soumises à notre domination à s'incliner devant la force des choses et à accepte.r notre langue et notre civilisation, comme elles ont été forcées de reconnaître notre autorité et la force matérielle de nos armes.

Si toutes ces précautions étaient prises et bien observées, il n'est pas probable que les indigènes fissent opposition à une mesure qui leur paraîtrait sans doute justifiée et dont ils reconnaîtraient vite pour eux la grande utilité.

2° Des élèves ne suffisent pas pour constituer une école, il y faut encore un local pour les recevoir, avec un mobilier scolaire et le matériel nécessaire pour l'enseignement. Va-t-on appeler des architectes et édifier des constructions coûteuses ? Elles seraient peu en rapport avec le but poursuivi, et les ressources dont on dispose n'y sufliraient pas Non. Il suffit d'approprier à usage d'école des bâtiments quelconques, fût-ce des hangars ou des tentes, pourvu qu'ils soient relativement propres et suffisamment vastes. — Quant au mobilier scalaire el au matériel d'enseignement, ils sont peu coûteux : des lîibles et des bancs (et encore !)

avec des tableaux noirs, des murs f^ainis d'ima^-es, des livrets pour la lecture, des cahiers ou même tout simplement des ardoises pour l'écriture, voilà l'indispensable. Il n'est pas de milieu, si pauvre et si misérable qu'il soit, où

I on ne puisse se le procurer.

3° Reste les maîtres, c'est-à-dire la pièce importante du rouage ; car c'est ici surtout que l'axiome « tant vaut le maître, tant vaut l'école » est d'une absolue vérité.

Les demandera-t-on à la mère-patrie? On ne peut guère y songer. En vain leur offrirait-on des traitements élevés, on trouvera difficilement des instituteurs français qui consentent à s'expatrier pour aller vivre et se fixer parmi des populations, sinon bostiles, à tout le moins peu sympathiques. Le climat d'ailleurs, les mœurs, les habitudes, tout est empêchement. La tâche à laquelle ils devraient se dévouer n'aurait non plus rien d'attrayant ; elle n'exigerait rien moins que des apôtres et les apôtres seront toujours des exceptions. Or, c'est par centaines qu'il faudrait de ces maîtres élémentaires, parce qu'il faudrait opérer sur des populations nombreuses et des étendues immenses, sous peine de faire des déclassés.

On avait songé à d'anciens militaires, déjà acclimatés, dont les connaissances, disait-on, seraient suffisantes pour cette premièreœuvre de dégrossissement. Ons'était trompé.

II ne suffit pas, pour pouvoir apprendre le français à d'autres, de savoir le parler soi-même. On y arrive, mais après combien de temps! Tout comme il ne suffit pas de savoir lire pour pouvoir enseigner les piomiers élém»^nts de la lecture. On le voit bien quand, au réi:iment, des bacheliers sont chargés d'apprendre à lire aux illettrés. Malgré leur savoir et leur bonne volonté, malgré l'intérêt qu'ont les élèves à profiter des leçons qui leur sont données, malgré la sévérité delà discipline, ils n'obtiennent que des résultats bien inférieurs à ceux qu'obtient un simple maître d'école avec des enfants de village. C'est qu'enseigner est un art comme un autre et qu'il faut y avoir été formé pour le bien exercer.

Donc, c'est aux indigènes qu'il faut avoir recours, mais à des indigènes qui auront été préparés à cette fonction. On est entré dans cette voie en Algérie, où l'on emploie des

f52 MÉTHODK PRATIQUE DE LANGAGE.

moniteurs du pays même; mais on exige, et l'on s'en contente, qu'ils soient pourvus du brevet ou tout au moins du certilical d'études primaires, c'csl-à-dire avant tout qu'ils sachenl mettre rortliojiraphe '.C'est, à mon avis, leur demander trop el trop peu.

Il s'agit bien vraiment d'ortliographe et de grammaire, voire même d'histoire et de géographie ! Combien de paysans français savent parfaitement s'exprimer et faire eux-mêmes leurs alTaires, qui n'ont aucune notion d'orthographe et ijui seraient absolument incapables de subir l'examen du cerlilicat d'études! C'est un tout autre diplôme qui devrait constater l'aptitude de ces maîtres de français simplifié, et il n'y a qu'une initiation normale et toute spéciale qui puisse la leur donner.

De là la nécessité de consacrer les premières ressources dont on pourra disposer à la création de cours normaux, « où seraient formés à foison, comme le demande M. Aymonier pour llndo-Chine, des professeurs indigènes de français réduit*. » Venus des communes elles-mêmes, où ils auraient été choisis parmi les plus intelligents, ils y retourneraient pour instruire les enfants et ne devraient pas avoir d'autre ambition administrative.

Ces cours normaux, où les établira-t-on ? Évidemment dans le pays même, au chef-lieu de chaque province ou de chaque circonscription. Un directeur et deux maîtres adjoints,français cette foiset spécialement choisis, y suffiraient pour l'instruction d'une soixantaine d'indigènes, qui pourraient être répartis en deux sections, constituant une première et une seconde année. C'est donc une trentaine de maîtres qui pourraient tous les ans sortir de chaque cours normal et aller répandre dans leurs communes respectives la connaissance de la langue française. Déjà des cours de ce genre existent, annexés aux écoles normales d'Alger el de Constantine, mais ils sont insuffisants; et peut-être

1. Sans doute, il ne suffit pas de savoir à peu près l'orthographe pour obtenir le brevet, ni même le certificat d'études primaires : on conviendra pourtant que la dictée est toujours l'épreuve maîtresse et généralement décisive de ces examens.

■J.. Brochure déjà citée, p. 4 5-.

aussi la tâche qui leur est dévolue et par suite la préparation dont les élèves-maîtres y sont l'objet n'ont point été suffisamment définies. .

« Mais ces maîtres, dira-t-on peut-être, n'auront guère ies idées françaises. N'est-il pas à craindre qu'ils ne {^ardent celles du milieu où ils ont été élevés et dans lequel on les renverra?» — Sans doute; mais je demande qu'on veuille bien reconnaître que, pour le moment, l'essentiel est d'apprendre le français aux générations qui grandissent ; celles qui viendront après iront pins loin. Qu'on fasse simplement d'abord, plus tard on fera mieux; ce qui importe, c'est d'agir sur la masse immédiatement et à peu de fr-ais, de poser les premières assises et des assises solides. Ces maîtres auront en tout cas l'avantage de n'avoir, ni pour leur traitement, ni pour leur logement, les mêmes exigences que des maîtres français; n'inspirant pas les mêmes défiances, ils seront mieux accueillis; n'ayant reçu qu'une instruction modeste et limitée au service qu'on attend d'eux, il y a chance pour qu'ils se plaisent dans leurs fonctions et qu'ils y séjournent (les moindres emplois rétribués étant généralement très recherchés parmi ces populations besogneuses et souvent misérables), sans devenir des ambitieux et des déclassés; enfin, leur zèle pourrait être stimulé par des primes qui leur seraient accordées chaque année, proportionnelles au nombre d'enfants qu'ils auraient amenés à parler français.

Maigre ces encouragements, je ne me dissimule pas que ces maîtres indigènes auraient grand besoin d'être encadrés, pour pouvoir être suiveillés et constamment tenus en haleine. Multipliera-t-on les inspecteurs? Je n'en serais point partisan: quoiqu'on fasse, ceux-ci ne resteront pas assez longtemps dans leurs circonscriptions pour y établir des traditions bien durables ; leurs visites trop peu fréquentes n'auront pas une efficacité suffisante ; et surtout, la création d'un grand nombre de postes d'inspecteurs entraînerait, et comme traitements, et comme frais de tournées, des dépenses considérables. Mieux vaudrait, comme on l'essaie aussi en Algérie, établir dans chaque centre important une école principale, où seraient réunis pour pousser plus loin leur instruction les élèves les plus

intelligents des écoles rudimentaires, et que dirigerait, avec l'aide d'adjoints, un instituteur chargé de surveiller en même temps les écoles préparatoires dans lesquelles se ferait son recrutement. Il serait à la fois directeur d'école et inspecteur. Établi dans le pays, il pourrait, par des visites fréquentes, diriger et faire converger tous les efforts vers un même but et en assurer la continuité. Les écoles préparatoires propageraient la connaissance du français dans les masses : son école à lui formerait les futurs employés de l'administration. C'est lui qui choisiraitles recrues de l'enseignement et qui les formerait dans son école, de manière à rendre inutiles, dans un avenir prochain, les cours normaux eux-mêmes. Seulement il faudrait qu'il fût déchargé de classe, comme le sont, en France, les directeurs d'écoles importantes. Il prendrait sa part de l'enseignement sans doute, mais autant seulement que le lui permettraient ses fonctions d'inspecteur ; surtout il porterait son action là où il la croirait la plus utile et ses absences n'interrompraient pas la marche régulière de son école principale. Il serait également intéressé au bon fonctionnement de toutes les parties du service dont il aurait à la fois la haute direction et la responsabilité. Comme ces écoles principales seraient relativement peu nombreuses, il serait possible de bien choisir et de bien payer les maîtres qui seraient appelés à les diriger.

En résumé, l'enseignement du français, dans celles de nos colonies où Ton parle une autre langue que la langue française, pourrait être organisé et étage de la manière suivante :

A la base et au plus bas degré, des écoles de français simplifié et réduit, aussi nombreuses que possible, conliées à des maîtres indigènes capables d'enseigner suivant la méthode exposée plus haut, peu payés, peu exigeants et n'ayant pas d'autre ambition que celle de conserver leurs modestes fonctions ;

Dans les chefs-lieux de province ou d'arrondissement dans tous les centres communaux d'une réelle importance, de véritables écoles françaises, dirigées à la française et par des maîtres français qui, outre la direction de l'établissement à la tête duquel ils seraient placés, auraient la sur-

veillance des écoles rudimentaires comprises dans le rayon de recrutement de leur école principale et qui, comme en France, les directeurs des écoles importantes, seraient déchargés de classe.

Aucune de ces idées n'est bien neuve; la plupart ont déjà été émises dans cette Revue et le décret de 1883 en consacre les plus importantes.

A propos de l'Algérie, M. Leroy-Beaulieu disait dans le ournal des Débals: « 11 faudrait user de moyens sommaires elpeu coûteux pour répandre davantage notre langue parmi les indigènes du Tell; sans construire à grands frais des écoles au milieu d'une population qui vit sous la tente ou dans des gourbis, nous pourrions multiplier les maîtres indigènes sachant à peu près notre langue et ayant quelque rudiment de nos connaissances usuelles. » En somme, tout le monde estd'accord que l'instruction qu'on doit donner aux indigènes ne peut être qu'une instruction très restreinte et rudimentaire ; mais personne n'indique d'une manière précise ce peu auquel il faut se borner. On convient généralement aussi que les moyens à employer doivent être sommaires et peu coûteux : j'ajouterai qu'il les faut pourtant efficaces. Il m'a semblé que la question de l'instruction des indigènes aurait fait un grand pas, si ces deux points étaient éclaircis et précisés : leur initiation à notre civilisation et à nos idées par la communauté du langage contribuerait à cette assimilation aujourd'hui si désirée, qui peut seule, après la conquête matérielle, asseoir définitivement notre conquête morale.

Extrait du Bulletin pédagogique du Finistère^ numéro du 1" avril 1897 :

Ghar^ré à plusieurs reprises de l'inspection des écoles primaires de la Basse-Bretagne, M. Carré, inspecteur général de Tlnstruction publique, avait été frappé des difficultés toutes particulières avec lesquelles sont aux prises les instituteurs de cette région, dont les élèves, ne parlant et n'entendant jamais parler que le breton, arrivent en classe sans comprendre et sans pouvoir prononcer un mot de français,— et par suite, de la faiblesse des résultats qu'ils obtenaient dans cette partie la plus essentielle de leur programme, même après plusieur> années d'enseignement. Vivement piéoc-

5tt MÉTHODE PRATIQUE DE LANGAGE.

ciipé de cet état de choses, il y cherchait un remède dès 1886-87, (le concert avec MM. les inspecteurs d'académie et inspecteurs primaires d'alors, et l'année suivante il esquissait dans deux petits livrets (élève etmattre) une méthode nouvelle pour l'enseignement du français aux débutants, qui fut envoyée par les soins du ministère à tous les maîtres et maîtresses des cours préparatoires et des classes enfantines de la région.

Abandonnant le breton dont on s'était servi jusqu'alors, et renonçant à la traduction, qui a l'inconvénient d'attacher le souvenir du mot français au mot breton et par suite de laisser l'enfant penser toujours en breton, d"où cette absence de spontanéité et cette hésitation persistante en parlant qu'il garde plus tard, même quand il est arrivé à comprendre et à parler le français, — cette méthode recommande aux maîtres d'aller toujours des choses et des objets eux-mêmes aux mots qui les expriment, de suivre avec leurs élèves la marche que la mère en somme suit avec son enfant, quand, sans le secours d'aucun idiome étranger, elle lui apprend sa langue maternelle. Elle a été généralement suivie depuis et a donné des résultats qu'on peut apprécier aujourd'hui.

Curieux de se rendre compte par lui-même de ce qu'elle avait produit, M. Carré, aujourd'hui Inspecteur général honoraire, a demandé à revoir cette année les écoles qu'il avait inspectées jadis, et il fut chargé par M. le Ministre de l'Instruction publique d'une mission ayant pour objet « l'enseignement du français dans les écoles primaires de la Basse-Bretagne ». Il a pu constater qu'un changement considérable et heureux s'était réalisé dans la section enfantine de toutes les écoles bretonnantes et qu'on n'y trouvait plus, même dans les moins bonnes, d'enfants qui, après plusieurs mois d'école, étaient encore incapables de comprendre et de dire quoi que ce soit en français. Là où l'on se bornait autrefois à apprendre aux enfants à lire et à écrire des mots, sans se préoccuper de savoir s'ils les comprenaient, on leur fait aujourd'hui des leçons de langage et l'on commence par leur apprendre à parler : ce qui ne retarde en rien, du reste, bien au contraire, leur apprentissage de la lecture et de l'écriture.

Tout est loin d'être parfait pourtant dans la manière de procéder : bien des maîtres, soit parce qu'ils n'ont pas bien compris la méthode nouvelle, soit parce qu'ils n'ont pas su ou voulu prendre les moyens de l'appliquer, n'obtiennent encore que des résultats tout à fait insuffisants. C'est pour compléter ses instructions que M. Carré a réuni à Quimper un grand nombre d'instituteurs du département et qu'il a, dans une conférence de plus de deux heures, précisé et éclairci ce qu'elles pouvaient avoir encore d'obscur dans quelques esprits, signalé les défauts dans

lesquels il leur arrivait le plus fréquemment de tomber

Nous avons pensé que tous ceux qui ont entendu le conférencier seront heureux d'avoir le résumé substantiel et précis des

idées qui leur ont été développées, et que ceux qui ne l'ont pas entendu ne le seront pas moins de pouvoir en lire et en méditer l'exposé à loisir. Il a, d'autre part, semblé à M. Carré que ce qui aiderait le plus les maîtres, ce serait un programme détaillé et suivi, progressif surtout, des premières leçons à faire et il a lui-même, sur leur demande, établi ce programme que pourront suivre à l'avenir, ou dont à tout le moins pourront s'inspirer les maîtres et maîtresses chargés des petites classes dans toutes les écoles bretonnantes.

Ce sont ces deux documents que nous publions ci-après : ils forment un numéro suppémentaire du Bulletin que recevront tous nos abonnés. Bien comprendre et s'assimiler toutes les idées qu'a exposées M. Carré ne peut qu'être bon, en tout état de cause, même pour ceux de "nos lecteurs qui exercent dans les villes ou dans quelques localités où le français est la langue dominante, et ils sauront en faire plus d'une application judicieuse ; mais comme, dans ce département, tous les maîtres et maîtresses peuvent être appelés à la direction d'écoles bretonnantes, il est nécessaire que chacun connaisse la méthode, la comprenne et puisse, le cas échéant, l'appliquer dans l'esprit dans lequel elle a été composée, pour en obtenir tous les résultats qu'on est en droit d'en attendre.