LA LEÇON DE LANGAGE

1' Arrèler à Tavance, et non pas seulement au jour le jour, le programme détaillé des leçons à faij-e pendant le trimestre ou le semestre, c'est-à-dire la liste des mois nouveaux qui feront l'objet de chaque leçon. C'est le seul moyen de ne pas aller à l'aventure, d'avancer yrogressivement et méthodiquement, d'ajouter chaque jour quelques connaissances nouvelles à celles qui ont été précédemment acquises.

Voir ci-après le programme proposé, que chaque maître pourra modifier suivant le milieu dans lequel il exerce et les objets qu'il

aura à sa disposition, — restreindre ou développer suivant l'intelligence et la force de ses élèves, suivant le temps qu'il pourra consacrer à ses leçons de langage. H lui sera loisible de suivre un autre ordre, mais il est nécessaire qu'il en suive un.

2' Ne pas oublier que chaque leçon doit être une, c'està-dire n'avo-ir pour objet qu'une seule idée ou des idées analogues. C'est par les rapports que les choses ont entre elles qu'elles s'unissent dans notre esprit et que les souvenirs que nous en gardons se lient et s'enchaînent dans la mémoire.

3° S'assurer, avant la classe, qu'on a bien sous la main tous les objets dont on aura besoin au cours de la leçon, pour les faire voir et oliserver au moment voulu, de manière à donner aux élèves une idée nette de chacun avec le mot exact qui l'exprime. Ainsi Ton ne perd pas de temps et surtout on n'est pas si vite à bout de souffle.

4° N'employer dans chaque leçon que les mots correspondant aux choses qui en font l'objet propre et n'y faire intervenir avec eux que ceux qui ont déjà été employés dans les leçons précédentes. C'est le seul moyen d'élre toujours compris et de fixer définitivement, par la répétition, dans la mémoire des élèves si souple mais si fugitive, ce qu'un seul exercice d'audition et de prononciation ne leur aurait pas suffisamment appris.

5° Éviter les longues questions, les « qui est-ce qui?», les « qu'est-ce que?», et toutes ces formules interrogatives forcément composées de mots qu'ils ne connaissent pas encore ; autrement, s'abstenir de leur parler comme s'ils comprenaient. Si l'on dit à un enfant, en y joignant le ton et le geste: «Ton nom?», il saisira plus facilement ce qu'on lui demande que si on lui dit: «Mon ami, dis-moi quel est ton nom?», ou encore: «Dis-moi comment lu t'appelles», ou môme: « Comment t'appelles-tu?». Se bien persuader que tout ce flux de paroles n'est qu'un bruit pour ses oreilles, dans lequel il a peine à démêler le mot qui a donné lieu à la question, mot qu'il aurait plus facilement compris et retenu s'il lui avait été présenté seul. Sans doute il arrive souvent à la mère, dont nous imitons les procédés, d'adresser ainsi de longues phrases à son

enfant et de lui parler comme s'il la comprenait; mais la mère a du temps à perdre et le maître, lui, n'en a pas

6° D'autre part, avoir soin de joindre, comme elle, la mimique à l'expression. L'enfant devine souvent, d'après la geste et le jeu de la physionomie qui l'accompagne, le sens des mots qu'il ne comprend pas. C'est que les gestes, eux aussi, sont un langage, qui aide puissamment le langage oral. Ceci est particulièrement vrai pour le « tu » et le «vous», pour les phrases interrogatives et pour tout ce qui est dialogue. Ici le ton et le geste en disent souvent plus que le mot lui-même.

7° Se bien figurer que tout d'abord les élèves ne peuvent faire que deux choses : 1° reconnaître et montrer les objets dont on leur demande le nom, après que ce nom leur a été dit plusieurs fois (comprendre), ou nommer à leur tour les objets qu'on leur montre (parler) ; 2° exécuter, par imitation, des actes qu'on leur commande et dire ce qu'ils font {je ou nous), ou ce qu'ils voient faire par un autre {il ou elle, ils ou elles). Dire à d'autres ce qu'ils font {tu ou vous au pluriel), est déjà plus difficile. Se borner, en somme, à leur apprendre des noms substantifs et des verbes. Leur demander «comment? », « pourquoi?», « en quoi est fait? », etc., est une seconde étape qu'on ne peut leur faire entreprendre que lorsqu'ils auront déjà une certaine pratique de la langue.

8° Ne pas confondre, au moins dans ces commencements, la leçon de Iaii@rag:e, qui a pour objet de faire dire aux enfants, en français, ce qu'ils savent et peuvent dire déjà dans leur langue maternelle, qui n'augmente pas leurs connaissances, par conséquent, et qui accroît seulement leur vocabulaire, — avec la leçon de choses, qui a pour objet de leur faire découvrir les rapports que les choses ont entre elles, c'est-à-dire d'augmenter leurs connaissances et d'accroître leur instruction. Sans doute un moment viendra où, en même temps que la leçon ào choses leur donnera des idées nouvelles, elle leur donnerales mots, nouveaux aussi pour eux, qui expriment ces idées, et alors elle se fondra avec la leçon de langage qui, nécessairement, la suivra ; mais tout d'abord, il importe qu'elles

soient nettement distinguées et que chacune poursuive le but qui lui est propre.

Dans certaines classes nombreuses, où le cours préparatoire tDrme deux divisions (des élèves qui ne savent encore rien ou presque rien en français et d'autres qui ont six mois ou un an de classe), il pourra être avantageux de faire aux plus avancés une petite leçon de choses, que les plus jeunes écouteront sans y prendre part. Sans doute ils ne la comprendront pas ; mais pourtant ils verront des objets et ils les entendront nommer; ils assisteront à l'exécution de certains actes et ils entendront les verbes qui les expriment. Déjà ils en retiendront quelque chose. — La leçon terminée, elle sera résumée en quelques phrases que le maître écrira au tableau noir et qui seront copiées par ceux pour qui elle a été faite. — Pendant ce temps, le maître pourra reprendre cette leçon avec les débutants, en en faisant simplement une leçon de langage. Ainsi les deux divisions auront été occupées simultanément et il y aura profit pour tous.

9» N'aborder les adjectifs que lorsque les élèves seront déjà bien familiarisés avec les noms et les verbes. C'est que les qualités, considérées indépendamment des choses dans lesquelles elles se trouvent, sont des abstractions qu'ils o"nt toujours quelque peine à saisir. Le maître, pourtant, arrivera vile à leur faire distinguer les couleurs, surtout s'il a eu soin de fabriquer à l'avance, avec des bandes de papier ou des pains à cacheter, un tableau qui les leur présentera dans une sorte de gamme : les couleurs bien tranchées d'abord ; puis, les nuances intermédiaires par lesquelles on passe de l'une à l'autre. La difficulté est plus grande pour les adjectifs qui expriment des formes et surtout des dimensions : ce n'est que par des rapprochements et des comparaisons multiples (en leur faisant voir des semblables et des contraires) qu'il arrivera à leur en donner des idées nettes. (V. le programme ci-après.)

10* Insister à chaque classe sur les conjugaisons, collectives et individuelles, alternativement. Les conjugaisons, surtout quand elles sont récitées en chœur, répandent la vie et mettent de l'entrain dans la classe. Malgré leur irrégularité et les difficultés toutes particulières qu'ils présentent, on ne tardera pas trop à faire apprendre les verbes être et avoir, qui sont dans je langage d'un emploi si fréquent. Mais ceux qu'on fera conjuguer de préférence, ce

LA MÉTHODE. Gl

sont les verbes du premier r,'roupe, parce qu'ils sont les plus faciles et de beaucoup les plus nombreux (3 600 sur 4000 environ). On les conjuguera au présent de l'indicalif d'abord; puis, au passé composé, avec hier : puis, au futur, avec demain. On les conjuguera successivement et progressivement, seuls ou avec un complément direct : «Je marche, tu marches, etc. »; «j'ouvre, je ferme.... la porte, la bouche...»; puis, avec un complément direct et un complément indirect: «Je frappe la table avec une règle, tu frappes, etc.» ; «je trempe ma plume dans mon encrier» ; «je mets ma main droite sur mon épaule gauche, tu mets la main droite sur ton épaule gauche, etc., etc. » On ne passera que plus tard à l'imparfait, au conditionnel et surtout au subjonctif. Conjuguer en même temps deux propositions reliées l'une à l'autre et en faire concorder les temps, est un exercice excellent, mais qui suppose déjà une certaine pratique de la langue ^

11° Pas plus qu'on ne suit pour conjuguer les verbes

1. La pratique de la conjugaison aide puissamment à la correction du langage. N"est-i! pas vrai que la plupart des fautes qu'on relève dans les petites compositions des écoliers proviennent surtout d'un mauvais emploi du verbe? Ses formes sont si nombreuses et ses nuances si délicates! Et puis il est des fautes qui sont toutes locales, inhérentes au milieu dans lequel vit l'enfant : il ne suffit pas de les lui signaler, il faut les combattre sans cesse et par des exercices tout spéciaux. Des élèves disent et écrivent : « J'ai venu, tu as arrivé, il s'a coupé, nous avons sorti, etc.; c'est moi qui est, c'est nous qui sont, etc., etc. ». Il faut leur faire conjuguer : « Je suis venu, tu es arrivé, il s'est coupé, etc.; c'est moi qui suis, c'est nous qui sommes, etc. », et ils se serviront de la locution correcte tout aussi naturellement qu'ils emploient la locution vicieuse; mais il y faut la répétition et l'habitude. Il est tout aussi naturel à un enfant qui ne sait pas encore de grammaire, de dire : « Je suis venu, nous sommes entrés », que de dire : « Je suis malade, nous sommes contents ». Il en est de même du verbe pronominal, dont les deux pronoms ne l'embarrassent pas longtemps, quand une fois il a été mis sur la voie. Mais c'est surtout pour la correspondance des temps que la pratique de la conjugaison est utile. A des enfants qui ont l'habitude de dire : u si je voudrais, si je pourrais, etc. », qui ne savent pas mettre le temps convenable après les locutions conjonctives « afin que, de peur que, pourvu que, etc. », il ne peut qu'être avantageux de faire faire des conjugaisons, même par écrit, mais bornées à un temps, deux temps au plus, et spécialement imaginées en vue des locutions vicieuses à détruire...

Mais ce sont surtout les jeunes enfants, ceux même qui apprennent encore à lire, qu'on peut avantageusement rompre tout d'abord à ce ronron de la conjugaison orale. Souvent, dans les classes à plusieurs