MÉTHODE TRATIOUE DE LANGAGE

est-il du ch, du ./, de Vs, de Tr, de Tif et des voyelles nasales an, Wy on, un, qui ne se retrouvent pas dans toutes les langues ou qui ne s'y prononcent pas comme en français. C'est donc sur la prononciation des sons particuliers à la langue française que le maître devra porter d'abord son principal ellort, et cela dès la première leçon, et il continuera sans désemparer aux leçons suivantes, jusqu'à ce qu'il oblienne des articulations nettes, une prononciation pure et ferme. Et c'est ici surtout qu'il est plus difficile de corriger ensuite les habitudes vicieuses qu'il ne l'est, tout d'abord, de faire prendre des habitudes correctes. L'élève, au début, n'a ni prévention, ni parti pris : ce qu'on lui demande étant tout nouveau pour lui, il répète ce qu'il entend et comme il l'entend. Il ne faut pas croire davantage qu'il soit par nature prédestiné à prononcer de telle ou telle façon. Deux enfants naissent, l'un en Alsace, l'autre sur les bords de la Garonne : au bout de quelques années, le premier aura un parler lent et grave, aux sons gutturaux ; l'autre aura une prononciation légère, saccadée, sautillante. Faites naître le premier en Gascogne et le second en Alsace, leur prononciation eût été tout autre. Enfin, ce n'est pas seulement l'articulation nette et distincte des sons qui fait le langage, c'est aussi, c'est même surtout l'accent avec lequel on les prononce. Toute langue parlée est toujours plus ou moins un chant. Dans un mot composé de plusieurs syllabes, il y en a généralement une plus accentuée que les autres et qui s'entend d'abord. C'est celle-là qu'il faut bien marquer en parlant, si l'on veut que le mot prononcé soit intelligible. Nous écrivons « qu'est-ce que c'est que cela? » et nous prononçons (c kékcéksa? » Croit-on qu'il n'y ait pas là de quoi dérouler les étrangers qui apprennent notre langue? — Mais ceci n'est pas particulier à la langue française. Qu'on entende un Anglais parlant sa langue maternelle et un Français disant les mêmes choses, avec les mêmes mots, les mêmes tours également corrects, mais avec l'accent de quelqu'un qui n'a jamais étudié que dans des livres, et l'on croira entendre deux langues différentes. Aussi arrivet-il que ce Français, qui n'a étudié la langue anglaise que dans des livres et qui croit la savoir passablement, s'il

voyage ensuite en Angleterre, est tout étonné de ne pouvoir ni comprendre ce qu'on lui dit, ni être compris de ceux auxquels il s'adresse. Donc encore, c'est sur la bouche .*nème du maître, et d'un maître qui parle bien, que l'élève doit apprendre la langue qu'il veut parler : co/nme c'est sur les lèvres de sa mère que l'enfant apprend à parler sa langue maternelle.

Un mot encore. Non seulement il faut que l'élève apprenne à articuler et à bien prononcer ; mais il faut en outre qu'il sache qu'il y a des lettres qui s'écrivent et qui ne se prononcent pas. Or, d'après la méthode, le mot parlé doit toujours précéder le mot écrit, et c'est seulement quand un mot a été bien prononcé qu'on peut songer à le faire lire et écrire. Cela aussi a son importance. Si, en eflet, un mot renferme des lettres inutiles, ce qui arrive souvent par suite des défectuosités de notre orthographe, elles pourront être regardées et même figurées comme lettres muettes, n'ayant aucune influence sur la prononciation; si, au contraire, on commence par faire étudier et assembler des lettres et par faire lire à l'élève même des mots qu'il ne comprend pas, il aura de la peine à chasser ensuite le souvenir des sons que ces lettres représentent, et il voudra naturellement prononcer tout ce qui est imprimé ou écrit; ce qui sera pour lui une difficulté de plus.

6° Ajoute rai-je que ce français simplifié, auquel il faut d'abord se borner, n'est pourtant pas ce qu'on appelle quelquefois le langage nègre. Celui-ci, si je comprends bien ce qu'il faut entendre par' ce mot, ne serait autre chose que la langue française aussi simplifiée que possible, c'està-dire dépourvue du toutes les variations de genre et de nombre dans les noms et les adjectifs, ne gardant du veibe que l'infinitif, ne comprenant quedesproposilionssimples, indnpendantes et isolées, point d'orlhographe par conséquent et même point de grammaire ^ On sait que le général laidherbe en avait préconisé l'enseignement au Sénégal. M. Aymonier le demande également pour les Annamites,

1. « Moi avoir faim, pas argent pour acheter pain. — Maître blanc donnar livre à enfant noir. i>

•'i 1 METHODE PRATIQUE DE LANGAGE.

drins sa brochure sur renseignement en Indo-Chine*. L'intention est bonne, mais c'est aller trop loin. L'expérience faite en Bretagne prouve que cette dH'ficnlté des genres et des nombres n'est p.is si grande qu'on se l'imagine. Il n'en coiUe pas plus de dire : la table, Je crayon, un banc, des plumes, ce livre, ma main, etc., que de dire simplement : table, crayon, banc, plume, livre, main, etc., sans un déterminalif quelconque. Quant a la conjugaison, si l'on veut bien la borner d'anord au présent de l'indicatif, au passe composé et au futur, comme il a été dit plus haut, et n'arriver que progressivement au conditionnel et au subjonctif, c'est TafTaire de quelques semaines pour la graver, mécaniiiuement en quelque sorte, dans la mémoire des élevés, par la répétition et de fréquents exercices colleclifs. N'est-ce pas par la pratique et avant toute leçon que nous l'avons appi'ise nous-mêmes, et pourquoi ce que nousavons fait si lacilement, presque à notre insu, serait-il un épouvantaL pour ceux qui ne feraient que nous imiter? Le français ainsi entendu serait du français simplifié, du français réduit, comme le demande M. Aymonier; maisce serait du français pourtant, du français vrai, non seulement parlé, mais pouvant être lu et écrit, capable de recevoir des accroissements. Il ne comprendrait que les mots et les tours employés dans le langage de la vie usuelle, ne correspondant guère qu'à des choses, des quaii'és, des actions matérielles; mais il fournirait en outre un fond solide sur lequel ceux qui voudraient aller plus loin pourraient, en suivant la même méthode et par les mêmes moyens 2, édifier une instruction française complète.

1. La langue française et l'enseignement en Indo-CIdne, par Aymonier, flirv^-cteur rie l'École coloniale, membre dn Cons"!! d";idmiiii.stratiou de V Alliance française, à la librairie Armand Colin, Paris. (Êpui.té).

2. Il n'en va pas aiitrempnl dans nos écoles primaires de France, bien dirif^ées. Tout en continuant à nommer à ses élevais les ohoses qu'il leur montre, à designer les qualités physiques des corps et à expiimer des actes mati^riels par des noms, des adjectifs et des verbes concrets, le maitre introduit insensiblement dans son laii^age des noms, des adje;ctifs et des verbes se rapportant à des gëm'ralités abstraites et à des idées moralf'S. Il leur fait constater des res^^emblances et des analogies et la f^énéralisatioa s'ensuit. Sans même sortir de la classe, il trouve dans leur conduite, leurs qualités et leurs défauts, une ressource suffisante

Par quels moyens pratiques et peu coûteux la connaissance lie ce français « réduit » pourrait être, en peu d'années, répandue dans toute la masse des indigènes.

Donc, si l'on veut se contenter d'abord de résultats modestes, mais qui pointant faciliteraient singulièrement nos relations avec Jes indigènes et qui surtout seraient une pierre d'attente pour des constructions ultérieures, la question se trouve bien simplifiée. La méthode est trouvée : reste l'application.

Avant tout il faut aj^ir, non plus sur quelques individus isolés (parce que rentrés parmi les leurs et peidus au milieu d'eux, ils oublient vile ce qu'ils ont appris, n'ayant guère l'occasion de se le remémorer ni d'en faire usage), mais sur la [nasse tout entière des enfants indigènes de centres choisis et déterminés, si l'on veut obtenir des résultats qui durent. Il faut ensuite que l'organisation quelle qu'elle soit, qui sera adoptée, n'entraîne que des dépenses raisonnables, pouvant se concilier avecles autres nécessités budgétaires.

Celte organisation suppose trois choses : des élèves, des locaux et des maîtres.

1° Des élèves, on les aura si l'on veut. Je ne vois pas d'abord pourquoi les jeunes indigènes échapperaient à la loi de l'obligation qui est imposée aux petits Français. Il faut que les parents sachent que c'est un devoir pour eux d'instruire ou de faire instruire leurs enfants; il faut de plusqu'ilssoient convaincus que l'obligation de comprendre et de parler notre langue est au nombre des choses que nous avons le droit de leur imposer, et que c'est là une conséquence naturelle de laconquête, comme celle de payer

pour leur faire concevoir les idées de justice et de bonté, d'obéissance et de respect, de courage, de cruauté, de pitié, etc., et uue fois ces idées entrées dans leur intelligence, elles réclament, comme un be^ïoin. les mots qui les expriment, les fixent et les précisent. Dans le monde inornl comme dans le monde matériel, la méthode reste la même : on va des faits aux idées et des idées aux mots.

rimpot, qui ne leur est sans doute pas moins dure et à iai|nelle il faut bien qu'ils se résif^nent. C'est là une mesure à laquelle ils doivent s'attendie; et eu fait, il semble bien qu'il en soit ainsi. « Quant à la souplesse de la race en ce qui concerne le principe de l'obligation dans une question dont elle reconnaîtra bien vite l'intérêt supérieur, dit M. Aynionier à propos des Annamites, qu'on me permette de rappeler qu'au début de la conquête, sans les circulaires de l'amiral Bonnard, la plupart des provinces saïgonnaises agitaient sérieusement la question d'embrasser en masse le catholicisme qu'elles persécutaient encore la veille ; elles supposaient que la domination politique devait entraîner l'identité des croyances religieuses ^ Le fanatisme religieux des Arabes serait sans doute moins accommodant. Cependant, si j'en crois certaines enquêtes faites en Kabylie, les indigènes, là non plus, n'éprouveraient aucune répulsion à faire apprendre le français à leurs enfants. Et si l'on a cité des témoignages contraires en ce qui concerne les Arabes, peut-être leur répulsion tiendrait-elle à d'autres causes qu'il convient d'examiner. Aux colonies, comme en France, du reste, mais sans doute plus encore, si l'on veut obtenir des parents qu'ils envoient volontiers leurs enfants à l'école, il faut leur faire toucher du doigt, pour ainsi dire, l'utilité immédiate et pratique de l'instruction qu'on y donne. La qualité de la chose ici n'a pas moins d'importance que la chose ellemême. Si l'on prend les enfants pour leur apprendre l'orthographe, pour leur faire écrire des analyses grammaticales auxquelles ils ne comprennent rien, qui n'ont pour eux aucun intérêt et ne peuvent leur être d'aucun profit, on s'explique que les parents mettent peu d'empressement à profiter des écoles qu'on leur ouvre.Et c'est malheureusement ainsi que les choses se sont passées le plus souvent, si j'en juge parles cahiers qui figuraient àladernière exposition. N'ayant pas été préparés au service nouveau qu'on leur demandait, les maîtres ont transporté hors de France des habitudes routinières, déjà mauvaises ici, mais détes-