MÉTHODE PRATIOUE DE LANGAGE

J'ordrp dans lequel les ^'ranimaires rangent les modes et les temps, on ne suivra celui qu'elles établissent pour Tctude des diverses espèces de mots. Cet ordre, logique peut-être pour celui qui, sachant déjà la langue, veut se rendre compte des formes qu'il emploie, ne convient pas pour celui qui, ne sachant encore rien, a besoin qu'on lui gradue les difficultés, pour pouvoir les aborder successivement.

Ainsi l'on aura soin, et cela dès le début, chaque fois qu'on prononcera un nom, de le faire précéder des articles le, la, les ou un, une, des, qui indiquent le genre et le nombre. La distinction des genres surtout est capitale en français ; car il arrive souvent qu'un nom, qui est masculin dans la langue maternelle de l'enfant, est féminin en français, et inversement : de là des fautes de langage qui ont quelque chose d'exotique et souvent provoquent l'hilarité. Or, c'est l'usage seul qui peut apprendre celte distinction. D'ailleurs, il n'en coûte pas plus, quand on prononce un nom, d'y joindre le, la, les, — un, une, des, que de le prononcer seul, d'autant que les noms ne s'emploient guère dans le langage qu'accompagnés de l'article, ou d'un déterminalif qui, comme lui, en marque le genre et le nombre.

Quand les élèves seront familiarisés avec l'emploi des articles, on y substituera, toutes les fois que le nom qui fait l'objet de la leçon s'y prêtera, l'adjectif possessif : mon, ma, mes^ — ton, ta, tes, — son, sa, ses; et, en s'aidant du geste, on pourra également leur faire comprendre le sens des pronoms possessifs : le mien, le tien, le sien, etc.

Après les adjectifs et les pronoms possessifs viendront, do la même manière, les adjectifs : ce ou cet, cette, ces; et, en montrant les objets, en faisant intervenir les prépositions VOICI, voilà, les pronoms démonstratifs : celui-ci.

cour3 et à un seul maître, on ne sait comment les occupei*. Voilà un exercice qui, s'il est court et varié, tantôt collectif et tantôt individuel, ne peut manquer de les intéresser. Et un moniteur, stylé par le maître, à qui l'on a donné des thèmes préparés, suffit à le diriger. » — Traité de Pédarjogie scolaire, par MM. I. Carré et R. Liquier, à la librairie Armand Colin, Paris.

celle-ci; ceci ; celui-là, celle-là, cela, ceux-ci, celles-là, etc.

12° C'est également par la pratique et an usage réitéré que s'apprendront les mots invariables. Les adverbes de manière, ainsi que certaines prépositions, peuvent se mêler aux premières leçons et trouver leur place dans ies premières phrases que fera Télève. Après qu'il a dit : « Je frappe la table », il n'est pas difficile de l'amener à dire : « Je frappe la table, doucement, fort » ; puis : « Je frappe la table avec la règle...; je pose ma plume sur la. table, auprès, de l'encrier, etc. » (Voir le programme ci-après).

Quant aux pronoms relatifs qui, que, dont, etc., ils doivent être réservés pour les dernières leçons. D'abord, ce sont des pronoms : ils tiennent la place d'un nom et ce nom n'est pas toujours facile à découvrir ; ensuite, ils sont relatifs, c'est-à-dire qu'ils unissent deux propositions et marquent les rapports que celles-ci ont entre elles. Mais, comprendre cela, n'est-ce pas déjà faire de l'analyse logique?

QUELQUES RECOMMANDATIONS AU SUJET DE LA MANIÈRE DONT LE MAITRE DOIT PROCÉDER POUR FAIRE SA LEÇON

13° Avoir soin d'introduire, parmi les débutants auxquels s'adresse la leçon, un élève au moins qui sache déjà le français, soit parce qu'il le parle dans sa famille, soit parce qu'il l'a appris à l'école. C'est lui qu'on interroge d'abord et il répond ; puis, tous ses camarades en chœur reproduisent sa réponse ; enfin, chaque élève individuellement répète ce qui a été dit par tous. C'est également à lui qu'on commande d'exécuter un acte quelconque et de dire ce qu'il fait; puis, un autre fait et dit la même chose par imitation; enfin, la division tout entière recommence et répèle ce qui a été fait et dit.

S'il n'y a que quelques élèves de langue étrangère au milieu d'élèves parlant français, ladif(iculté est bien moins grande. Sans que le maître s'en occupe autrement qu'à de rares intervalles, ils arrivent vite à comprendre et à parler, mêlés qu'ils sont à la vie de leurs camarades, tout comme des ouvriers qui vont travailler

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en pays étranger et arrivent, en quelques mois, à faire et à dire dans la langue du pays tout ce qui concerne le métier qu'ils exercent, par imitation de ce qu'ils voient faire et de ce qu'ils entendent dire aux ouvriers avec lesquels ils travaillent. Mais si c'est la masse qui parle une autre laii|;ue que le français, il faut nécessairement des leçons spéciales, méthodiques et suivies.

14" C'est toujours le maître qui fera la leçon d'abord; mais elle pourra être reprise et répétée par des moniteurs, l.e choix et la formation de ces moniteurs sont choses dont il doit se préoccuper : il est des enfants qui ont plus de goût et plus de dispositions que d'autres pour cette fonction. Ce ne sera pas d'ailleurs pour eux du temps perdu; car enseigner ce qu'on sait est le moyen de mieux se l'assimiler. Cependant il sera bon qu'en dehors de la classe, il leurconsacre quelques soins particuliers, grâce auxquels il obtiendra vite que le fait d'être choisi comme moniteur soit regardé comme une faveur plutôt que comme une charge, et par les parents, et par les élèves eux-mêmes.

15° Le maître n'élèvera pas la voix; il parlera juste assez haut pour être entendu de tous. Dans les exercices collectifs, il empêchera les élèves de crier en donnant lui-même le ton. S'il les laisse crier, ils crieront de plus en plus fort et il sera à son tour forcé d'élever la voix pour dominer le chœur : d'où un trouble pour les autres groupes, s'il y a, ce qui est le cas le plus fréquent, plusieurs divisions dans la même salle de classe, — et pour lui une fatigue dont il ne s'aperçoit pas d'abord, mais qui, répétée tous les jours, ruine sa santé et finit bientôt par le mettre dans l'impossibilité de continuer ses fonctions. Par contre, quand un élève parle seul, il lâchera d'obtenir que celui-ci parle haut, de manière que tous ses camarades entendent distinctement tout ce qu'il dit. L'enfant qui ne sait rien encore (le petit Breton surtout) est naturellement timide : lui qui tout à l'heure criait à pleine voix, quand il se sentait soutenu par ses camarades, il semble, maintenant qu'il est seul, etfrayé de son isolement; il bredouille, articule mal et surtout ne fait entendre que des sons inachevés.

16° Ne pas craindre, surtout dans les exercices collectifs, de détacher d'abord chaque syllabe pour l'arl-iculer nettement, d'appuyer en la prononçant et de la marteler pour

ainsi dire, sauf à revenir après à la liaison des syllabes et même des mots, c'esL-à-dire au ton naturel. Il faul, en eflet, que l'enfant repreime en quelque sorte à nouveau possession de ses organes vocaux, pour leur demander des ressources dont il n'a pas usé jusqu'ici et leur faire exprimer des sons tout autres parfois que ceux de sa langue maternelle.

17° Éviter de faire prendre aux élèves, ou de leur laisser prendre, dans les exercices collectifs, un ton chantant quelconque. Cette modulation plus ou moins rythmée, qui semble d'abord une aide, devient vite une habitude tvrannique dont ils ont peine à se défaire, et qui les empêche de prendre le ton naturel, soit en parlant, soit en récitant. Mieux vaut délacher seulement tout ce qui a besoin d'être séparé, par des saccades brusques qui, en s'atténuant, font place bien plus facilement ensuite à la parole soutenue et suivie.