MÉTHODK PRATIQUE DE LANGAGE

de nouvelles écoles et de nouveaux postes entraînerait des dépenses que ni les communes ni ri'lat ne pourront peutôtre facilement supporter de longtemps, l'amélioration des méthodes d'enseii^nement ne dépend que de la bonne volonté du personnel enseignant. C'est une chose qu'on peut lui demander et qu'il ne refusera certainement pas.

De la manière d'enseigner les premiers éléments du français aux indigènes, dans nos Colonies et dans les Pays soumis à notre Protectorat, ainsi que dans tous ceux où la langue usuelle est autre que la langue française.

(Extrait do la Revue pédagogique, du 15 avril 1891.)

Que ce soit à la fois notre devoir et notre intérêt d'initier à notre civilisation les peuples que nous avons conquis, et que la propagation de notre langjie soit l'un des moyens les plus prompts et les plus sûrs d'arriver à ce résultat: c'est une double vérité qui, je pense, ne fait doute pour personne. Notre prise de possession ne se justifie que si elle leur apporte un bien-être physique et moral plus grand ; elle ne s'explique que si les sacrifices que nous nous imposons sont compensés par de sérieux avantages commerciaux. Or, la communauté de langage amène celle des idées, des sentiments et des goûts, et celle-ci assure vite, quelle que soit la distance, des échanges lucratifs. «Tout lecteur d'un livre français est un ami de la France, dit l'Alliance française, et tout ami de la France est un client naturel des produits français. » Tant que nous n'arriverons pas à introduire chez les peuples soumis à notre domination la connaissance et Ja pratique usuelle de notre langue, il est à craindre que nous ne restions pour eux des étrangers et des conquérants, c'est-à-dire des ennemis qu'on hait et dont on nourrit l'espoir de se débarrasser, sitôt qu'on le pourra. Je ne dis pas que la communauté de langage entraîne nécessairement l'assimilation, qui suppose d'autres facteurs ; au moins faut-il convenir qu'elle la prépare et, en attendant, qu'elle rend plus faciles et nécessairement plus intimes les rapports entre les vainqueurs et les vaincus.

Mais répandre chez tout un peuple la connaissance et l'asage d'une nouvelle langue restera, quoi qu'on lasso, une œuvre difficile et qui demande du temps ; cependant la méthode suivie peut être pour beaucoup dans le succès de l'entreprise, et c'est par là que celte question, suilout politique et nationale, rentre dans le cadre de celles qu agite la Revue pédagogique. Je voudrais donc établir ici, d'une manière générale, quel est le moyen le plus facile, le plus prompt et le plus sûr d'enseigner les premiers éléments de la langue française à des enfants qui en parlent une autre ; puis, rechercher quelle est l'organisation qui permettrait d'introduire, le plus rapidement et avec le moins de dépenses possible, la pratique usuelle du français ch(îz des populations dont la langue native est autre et d'obtfmir des résultais qui durent.

Il faut, avec les indigènes, suivre la méthode maternelle, c'està dire leur enseigner le français directement, sans recourir à la langue qu'ils parlent.

En France, lorsqu'un enfant arrive pour la première fois à l'école, il sait déjà un peu de français : il comprend ce que lui dit son maître et il en est compris. Si son vocabulaire est restreint, c'est que le cercle de ses idées, lui aussi, est restreint; s'il parle peu, c'est qu'il n'a que peu de chose à dire. — Que fait-on pour l'instruire? On coriige les expressions impropres dont il se sert et les tours incorrects qu'il apporte du dehors; pais on lui apprend dans une langue qu'il comprend ce qu'il ne sait pas encore ; on lui donne à la fois des idées nouvelles et des mots nouveaux ; progressivement on développe son esprit et l'on étend son horizon jusqu'à ce qu'il embrasse le programme entier de notre instruction primaire.

Tout autre est le cas d'un enfant qui arrive à l'école ne comprenant ni ne parlant le français et ne l'entendant jamais parler dans sa famille. Il ne s'agit plus, avec lui, de corriger et de développer; il faut créer d'abord ce qui n'existe pas encore, un premier fond; il faut poser une

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première assise sur laquelle on puisse ensuite bâtir. Comment va-t on entrer en communication avec lui?

Il semble naturel qu'on commence par lui traduire en français ce qu'il sait déjà dans sa langue maternelle, qu'on se serve de ce qu'il connaît pour l'introduire dans ce qui! ne connaît pas; autrement, qu'on lui enseliine le français dans la langue qu'il parle et qu'il comprend. Ainsi fait-on pour enseigner le latin et le grec aux élèves de nos l}'cées. Ce n'est ni en latin ni en grec que le professeur donne sa leçon ; c'est en français qu'il fait connaître le sens des mots de la langue qu'il vent apprendre, en français qu'il leur enseigne la grammaire et les règles. — L'exemple toutefois est peu probant.

Je remarque d'abord qu'on n'apprend pas le latin et le grec pour les parler, mais pour pouvoir lire les ouvrages composés dans ces deux langues : ce qui change tout à fait le point de vue. Je constate ensuite que les résultats de cette méthode, appliquée à l'enseignement des langues vivantes (allemand et anglais), ne sont pas tellement brillants que nous ne puissions avoir quelque doute sur son efficacité. — Je vois, au contraire, qu'il est une autre manière de procéder dont les résultats sont absolument sûrs, c'est celle que toutes les mères suivent pour apprendre à parler à leurs enfants. N'est-ce pas un fait que, à deux ou trois ans, un enfant ne sait rien encore ou à peu près, et qu'à six ou sept ans, il sait généralement dire ce qu'il fait et ce qu'il veut, ce qu'il pense et ce qu'il sent? Et ce qui prouve Texcellence de cette méthode, c'est que la valeur du maître et l'intelligence de l'élève sont pour aî?sez peu de chose dans le résultat, puisque tous les enfants finissent par npprendre à parler. Ne semble-t-il pas que, si l'on poursuit la même fin, il faille prendre les mêmes movens, surtout quand ceux-ci ont pour eux l'éclatante sanction d'une expérience journalière?

Je prévois les objections :

u Comment, dira-t-on, le maître peut-il se mettre en communication avec son élève, à l'aide d'une langue que celui-ci ne sait pas encore? » — Je réponds : « El comment la mère communique-t-elle avec son enfant, quand elle lui apprend à parler? Elle n'a, que je sache, recours à aucun

intermédiaire, et c'est bien dans la langue qu'elle lui apprend, qu'elle lui dit tout ce qu'elle a a lui dire. Il suftit de surprendre ses procédés et de faire comme elle. » Il sem: le, du reste, qu'il y ait aujourd'hui sur ce point vérité acquise, puisque en France, même dans l'enseiLmeinent secondaire, on recommande la pratique de cette melhode maternelle pour l'élude élémentaire de l'alkmand el de l'anglais. '< Pour apprendre une langue, dit Vlnstrnrtion officielle du io juillet 1890, il faut commencer par l'isoler, il faut n'avoir affaire qu'à elle. Si, sachant le français, vous voulez apprendre l'allemand, oubliez pour un monient le français ; si, sachant le français et l'allemand, vous voulez apprendre l'anglais, oubliez pour un moment le français et l'allemand. Une langue s'apprend par elle-même et pour elle-même, et c'est dr.ns la langue prise en elle-même qu il faut chercher les règles de la méthode. »

« Mais, ajoute-t-on. pourquoi ne pas tenir compte de ce que l'enfant sait déjà? Pourquoi regarder comme non avenu le travail qu'il a fait déjà dans sa lanL^ue malernelle et le lui faire recominencer dans la langue qu'on veut lui apprendre? » — Peut-être cette ohjection porte-t-elle, quand il s'agit d'élèves des lycées, qui possèdent déjà un certain nombre d'idées abstraites et générales ; mais elle est sans valeur, s'il s'agit des enfants dont il est ici question. Sait-on quel est l'acquis d'un petit Breton qui arrive à Técole vers l'âge de sept ou huit ans * ? — Moins de odO mots ; on en a fait le compte. Et ces mots, naturellement, correspondent tous, ou à peu près, à des choses concrètes et usuelles. On peut sans inconvénient tenir cet acquis comme une quantité négligeable.

En somme, s'il suftit à la mère de trois ou quatre ans pour amener un enfant dont les facultés sont à peine éveillées, dont l'esprit n'a encore reçu aucun développement, n'a pris ni solidité, ni force, à parler naturelle-

1. Je cite cet exemple, parce que la situation est la même dans la Basse- Bretagne que dans les pays où l'on ne parle pas le fronçai-:, et que l'expérience de la méthoiie que je préconise y a été faite. Elle a été tnile également dans le pays flamand et dan-^ le pays basque, en Corse, sur les confins de l'Italie et dans les Pyrénées-Orientales.

ment et sans effort de lui-même et de ce qui l'entoure, on peut, semble-t-il, obtenir les mêmes résultats en bien moins de lemps, avec des enfants plus âgés, dont Tesprit, par suite, a déjà reçu quelque culture et un certain développement. Et si, sans plan arrêté ni fermement suivi, elle aboutit sûrement, il n'est pas déraisonnable de supposer qu'on aboutira également en pratiquant les mêmes procédés qu'elle, mais cooidonnés en mélbode suivie et assujettis à une marche progressive.

Exposé de la méthode dite maternelle '.

Ce sont donc les procédés employés par la mère, souvent à son insu, qu'il faut surprendre et coordonner, réduire en méthode régulière et progressive. Ces procédés, quels sont-ils?

Ils consistent, si je ne m'abuse, à aller toujours directement : i" des objets et de leurs qualités aux noms et adjectifs qui les représentent; 2° des actes accomplis snus les yeux de Vtnfant ou par lui-même aux verbes qui en sont, Vexpression.

Il faut ici entrer dans les détails.

Des noms. Les premières leçons portent sur les objets qui entourent l'enfant. On les lui montre, on lui en dit le nom et on le lui fait répéter, jusqu'à ce que le son soit intimement lié dans sou esprit à ce qu'il exprime. Mais il importe de procéder avec un certain ordre.

a. On commence par les noms des objets qui sont dans la classe même, de ceux surtout dont l'enfant se sert et qui lui sont les plus familiers : la table, le banc, le tableau, la porte, le mur, etc.; le crayon, la plume, le livre, etc. On continue par ceux qui expriment les différentes parties du corps, les membres et les organes. Puis on passe à ceux

1. Cet exposé est le résumé d'une conférence faite à l'École normale Israélite orientait/ de Paris, où VAUiance forme les maîtres qui doivent .'lUer enseige !e français dans ses écoles.

qui désignent les vêtements : une poupée qu'on habille et qu'on déshabille se prèle 1res bien à la revue de toutes les pièces du costume.

b. Le moment est venu de sortir de la classe, de nommer et de faire nommer tout ce qui se trouve dans la cour, dans le jardin attenant, dans les alentours : le chemin qui passe devant l'école, les maisons qui le bordent, les voitures qui y circulent, les arbres qu'on aperçoit au loin, le soleil, les nuages, la poussière, la pluie, la boue, etc.

c. Les leçons suivantes se font dans la classe, à l'aide du musée scolaire. Mais ce musée est d'un caractère tout spécial : il est formé de tout ce que les enfants voient au dehf)rs, de tous les objets qu'ils connaissent et dont ils se servent. On doit y trouver du fer, du bois, du cuir, du verre, des pierres, des graines, etc. ; un marteau, des clous, des outils de toute nature; un ménage d'enfants, tout ce qui peut se rencontrer dans la poche d'un écolier. Rien de plus facile à constituer qu[un tel musée : tous les objets qui doivent le composer existent sur place ; ce sont les enfants eux-mêmes qui les apportent et au besoin les fabriquent; il ne nécessite aucuns frais.

d. A défaut des objets eux-mêmes qu'on ne peut mettre sous leurs yeux, soit en nature, soit en réduction, il y aies images qui les représentent. Elles coûtent si peu cher aujourd'hui ! D'ailleurs, ici encore tout peut servir : et les couvertures des vieux cahiers et les pages détachées des prospectus, etc. Ce qu'on recherche, ce n'est point l'œuvre d'art, mais une représentation qui suffise à donner l'idée de l'objet qu'on veut faire connaître. La salle de classe tout entière doit être tapissée d'images. Et si le maître sait un peu dessiner, il y joint les dessins qu'il fait lui-même sur de grandes feuilles, visibles pour tous les élèves, ainsi que ceux qu'il a l'occasion de faire au trait, séance tenante, au tableau noir.

e. Enfin viennent les promenades scolaires dans lesquelles, à chaque pas, on rencontre des choses nouvelles qui intéressent les enfants et dont on peut leur apprendre le nom et leur montrer l'usage.

Des adjectifs. L'étude des adjectifs ne présente guère plus de difficulté que celle des noms : pour apprendre à

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reconnaître et à nommer les qualités des objets, on suit la même marche que pour apprendre à nommer les objets eux-mêmes.

a. On commence par les couleurs. Au miir est affiché un tableau présentant la gamme des couleurs principales et tranchées : le blanc, le noir, le rouge, le bleu, le jaune, le vert, le violet, etc., et plus tard, celle des nuances intermédiaires, bleu pâle, bleu foncé, gris clair, gris sombre, etc.. On les montre et on les nomme, comme on a fait pour les objets eux-mêmes. Les élèves sont exercés à les distinguer, à en chercher de semblables ou d'analogues dans les vêtements, dans les divers objets que renferme la classe, dans le musée scolaire, etc.

6. On procède de même pour les adjectifs qui expriment les formes : on montre et l'on nomme successivement des objets carrés, ronds, ovales, plats, creux, pointus, minces, épais, polis, etc.

c. Les adjectifs qui expriment des qualités relatives s'apprennent par le rapprochement des objets et par des comparaisons qui en font ressortir la ressemblance ou la différence : la baguette grande, la règle petite; un verre plein, un verre vide. Peut-être est-ce le moment, si l'on veut former de petites phrases qui signifient quelque chose et qui aient un sens complet, de faire intervenir le mot est, le mot 9ont : le plomb est lourd, pesant, le liège est lé^er; le fer est dur, le pain est mou ; le crayon, la plume, le clou, le pieu sont pointus ; Pierre et Jules sont grands, Jacques et Maurice sont petits ; Jean est plus grand que Paul, Paul est plus petit que Jean ; Julien est plus fort que Charles ; Eugène et Marcel sont tranquilles, Georges et Louis sont remuants, etc.. L'élève saisit vite, par la répétition, que les mots estel sont servent à unir la qualité à Tobjet, l'adjectif au nom, et que plus marque une supériorité, comme moins marquerait une infériorité.-

V article et les déterminalifs. Chaque fois qu'on prononci.' un nom, on ne manque pas (il n'en coûte guère plus) d'y joindre tantôt le, la, les, tantôt un, une, des, qui en marquent le genre et le nombre ; puis successivement on les remplace par mon, ma, mes ; ton, ta, tes ; son. sa, ses ; notre, nos; votre, vos; leurs, qui, tout en indiquant le genre et le

nombre, font connaître à qui les objets appartiennent, ainsi que par ce, cet, cette, ces, pour des objets qu'on montre en les nommant.

On fait de même pour les adjectifs numéraux (cardinaux el ordinaux). On compte les labiés, les élèves, les carreaux de la fenêtre, des bûchettes, des plumes, des billes, etc. On assigne à chaque élève le rang qu'il occupe dans une file où ils sont tous alignés : il est le premier, le troisième, Je septième, etc.

Quelques adjectifs indéfinis s'apprennent de la même manière : toiis, plusieurs ou quelques, aucun, et aussi radjectif inlerrogatif <yz(e/, dont le Ion avec lequel on le prononce fait vile saisir le sens. Ceux-ci suffisent pour le moment.

Point n'a été besoin jusqu'ici, on le voit, de faire intervenir la langue que parle l'élève: il a vu les objets, il a appris à les distinguer, à les reconuaître et à les nommer directement. Du jour où il a mis le pied dans la classe, il n'y a entendu que du français et il n'y a lui-même prononcé que des mots correspondant à des choses (ju'il a vues, et par suite, à des idées parfaitement claires pour son esprit.

Les verbes. — Toutefois, si b^s premières leçons devaient se bornera ces énuméralions, elles ressembleraient fort à l'inventaire d'un commissaire-priseur et par suite, deviendraient vite monotones et sans intérêt. Pour que la classe soit animée et vivante, il faut que le maître agisse sous les yeux de l'élève et surtout qu'il le fasse agir lui-même, en joignant aux noms et aux adjectifs accouipagués de leurs déterminatifs les mots qui expriment l'action, c'est-à-dire les verbes, et cela dès la première leçon. Avec le verbe, ce ne sont plus seulement des choses extéî'ieures que l'élève désigne, c'est lui-même qu'il exprime, ainsi que les actes qu'il accomplit, les différentes manières d'être dont il est affecté, les rapports qu'il soutient avec tout ce qui l'entoure.

Mais ici encore, il importe de procéder avec ordre.

On commence par le présent de l'indicatif et par la troisième personne. Au commandement du maître, un élève qui comprend déjà un peu le français montre sa main droite, sa main gauche, ses deux mains ; il se croise

les bras: il se lève, marclie, va ouvrir la porte, etc. Tous ses camarades disent ce qu'il fait : « Pierre montre sa maiu droite, etc. ; Pierre se croise les bras, etc. ; Pierre ouvre la porte, etc. » et bientôt: « Pierre montre sa main droite, ?7 montre sa main jjaucbe, il croise ses bras, etc. »

— Puis vient le je, que le maître emploie pour dire ce qu'il fait lui-même et que l'élève répèle par imitation : « je lève mon bras, je frappe la table, j'essuie le tableau, je prends la craie, etc. » — Enfin on passe au tu, dont l'emploi est plus difficile, mais que les enfants comprennent assez vite, si l'on s'adresse à eux au moment où ils aiiissent et qu'on leur dise ce qu'ils font : « tu lèves ton bras, tu essuies le tableau, etc. » Après le singulier, le pluriel. Cette dislinclion des trois personnes qui peuvent accomplir l'action est si naturelle, elle correspond à des besoins si usuels, que l'élève la saisit vite et sans peine, d'autant plus qu'il a dû la faire déjà dans sa langue maternelle.

Dès lors la conjugaison d'un temps tout entier devient possible et toute la classe peut répéter en chœur : « je ferme (ou j'ouvre) ma main droite; tu fermes la main droite; îZ ferme sa main droite; 7ious fermons notre main droite; vous fermez votre main droite; ils ferment leur main droite. » — Après le présent de l'indicatif, le passé composé : «j'ai fermé ma main, tu as fermé, etc.; j'ai ouvert, lu as ouvert la porte; /uer j'ai balayé la classe, hier tu as balayé la classe, etc. » — Enfin on aborde le futur : demain j'écrirai, demain tu écriras, etc. ; demain je balaiciMi la classe, demain tu balaieras, rfemam Pierre balaiera, etc. »

— Quant à l'impératif, les élèves l'apprennent en entendant le maître s'en servir continuellement pour commander les actes qu'ils doivent accomplir.

On s'arrôte là et l'on ne pousse pas plus loin, tant que les élèves ne sont pas rompus à cette conjugaison rudimenlaire, composée de trois temps seulement; mais les exercices peuvenl porter sur toutes sortes de verbes. Il esl naturel de commencer par les verbes actifs, suivis d'un complément, ceux que la grammaire appelle transitifs^ parce qu'ils sont d'un emploi fréquent et qu'ils correspondent rrénéralcinenl à des faits facilement saisissables : ce je frappe la table, je lève mon pied, j'essuie le

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lablcaii, etc. »; puis viennentceux qui sont dits intransitifs^ c'est-à-dire qui n'ont pas de complément direct : « je marche, je cours, j'avance, je recule, je ris, je pleure, je dors (on simule la chose), j'écris, je dessine, etc.» Delà voix active, on passe à la voix passive et à la voix pronominale. On peut rendre sensible à l'élève la différence qui existe entre ces trois propositions : « Pierre frappe Paul, Pierre est frappé par Paul, Pierre se frappe. » Il ne faut pas s'exagérer les difficultés de notre conjugaison, toute compliquée qu'elle est, même celle des verbes irréguliers, quand on la découpe ainsi par tranches partielles et successives : c'est atfaire d'exercice et de répétition et quelques semaines y suffisent, à une condition pourtant, c'est qu'on commence par ce qui est le plus usuel et le plus facile, pour ne passer que progressivement à ce qui est moins employé, partant moins naturel et plus compliqué*.

Les mots invariables. — Je ne rappelle que pour mémoire les adverbes et les prépositions.

Vadverbe s'emploie naturellement pour indiquer comment le sujet accomplit l'acte exprimé par le verbe. Après avoir conjugué : «je marche, tu marches, il marche, etc. », on reprend cette même conjugaison en y ajoutant vite ou. lentement : «je marche vite..., il marche lentement, etc. »,

1. Voici ce que j'ai vu au fond de la Basse-Bretagne, dans uu pays où la situation est absolument la même qu'en deliors de la France, attendu que personne n'y comprend et n'y parle le français, dans une classa qui comptait une soixantaine d'élèves, dont la plupart étaient arrivés quelques mois auparavant ne sachant pas un mot de français. Deux élèves étaient sortis des bancs et se tenaient debout en face de leurs camarades, une brosse à la main. Le premier commence : « je me brosse, je me brosse, je me brosse, etc. » et il joignait l'acte à la parole. A un signal donné par le maître (un coup de règle sur la table), il se tait tout en continuant de se brosser, et son camarade lui dit : « tu te brosses, tu te brosses, tu te brosses, etc. » A un nouveau signal donné par le maître, le second s'arrête et pendant que le premier continue de se brosser, toute la classe en chœur se met à crier : « Yves se brosse, Yves se brosse, Yves se brosse, etc. » On fit de même pour le pluriel ; les deux élèves se mirent à se brosser en même temps en disant : « nous nous brossons, etc. », et ainsi du reste. — La distinction des trois personnes une fois bien établie, la classe put conjuf-uer en chœur le temps tout entier; et il y avait un véritable entrain, et les enfants paraissaient heureux d'articuler des roots français, do dire en francois des choses qu'ils avaient d'abord bien comprises.