MÉTHODK PRATIQUE DE LANGAGE

avec l'acte à l'appui; puis, pour marquer le temps, hier el deinain : « j'ai marché hier dans la classe, je jouerai demain dans la cour, etc. », et ainsi du reste.

Quant aux prépositions, qui marquent les rapports, elles s'apprennent sans même qu'on y songe, par l'exercice et la répplilioii, et cela tout d'abord, dès les premières leçons : «je frappe la table avec une règle; je mets la clef dans la serrure; je pose mon chapeau sur la table, à côté du livre; je mets mes mains duns mes poches, derrière mon dos; je mets ma main dioite sur mon épaule gauche; «Pierre marche avant Paul, après Paul, etc. » Il suftit de quelques exemples et de quelques répétitions pour que les rapports marqués parles prépositions sur, sous ; au-dessus, au-dessous, à côté, auprès de, autour de; avant, après, dans, par, avec; à, de, etc., soient compris et pour que ces petits mots soient indissolublement liés dans l'esprit à l'idée qu'ils expriment.

L'élève sait parler; mais il n'a fait jusqu'ici que des propositions isolées. C'est le moment de lui enseigner la manière dont elles se lient et les rapports qui les unissent. L'emploi des conjonctions de coordination et, ou, ni, mais, car, donc, est d'une simplicité extrême; il comprend vite que ces petits mots ont pour fonction d'enchaîner ses idées et ses affirmations. Celui des conjonctions de subordination que, si, quand ou lorsque, eomme, puisque, parce que, quoique, afin que, etc., est plus difficile, parce que les rapports qu'elles expriment sont le résultat d'un raisonnement intérieur qui suppose déjà un certain développement de l'esprit, mais sui tout parce qu'il amène de nouveaux modes du verbe (le conditionnel et le subjonctif), avec des règles de concordance. Cette concordance toutefois, comme tout ce qui précède, est surtout une affaire de répétition et d'habitude dont léJève se fait vite un besoin, si on la lui fait appliquer fréquemment dans des conjugaisons collectives : « Si j'écris bien, le maître me donnera un bon point; si j'écrivais bien, le maître me donnerait un bon point; — j'écrirai bien, afin que le maître me donne un bon point ; je lirai, après que j'aurai mangé, etc. » L'enfant n'a aucune raison pour se servir d'un tour incorrect plutôt que du tour correct, si ce dernier est le seul qu'il entende.

Enfin, en suivant toujours la méthode qui va du plus facile au moins facile, de ce que l'enfant sait à ce qu'on veut lui apprendre, qui ne franchit qu'un degré à la fois, sans qu'il y ait jamais aucune leçon qui ne trouve sa préparation dans la Jeoon précédente, on abor-de les pronoms relatifs qui, que, dont, auquel, etc., dont l'emploi constitue une nouvelle difficulté. La manière de procéder est toujours la même : « Le couteau coupe bien ; Albert m'a prêté le couteau ; » puis : « le couteau qu'Albert ma prêté coupe bien ; » mais on conviendra que le jour où l'indigène sait bien employer ces relaliis, il sait la lan^'ue et lag-rammaire françaises mieux que ne les savent bien des paysans qui, en France, jouissent de K-urs droits d'électeurs.

Ce n'est pas tout. En même temps que l'élève reçoit ces leçons de langage, il doit apprendre à lire, à écrire et a dessiner, à compter, à exécuter des mouvements de gymnastique. La leçon de langage ne peut, en effet, durer pendant une classe tout entière; ces autres exercices en sont l'intermède et comme un délassement. Les parents, d'autre part, aiment à voir la trace matérielle, pour ainsi dire, et les résultats pratiques des leçons que leurs enfants reçoivent à l'école : c'est ce qu'ils constateront en les entendant lire, en voyant leurs cahiers et surtout en leur donnant de pelits comptes à faire. Enfin, non seulement ces exercices plus scolaires ne nuiront pas à la leçon de langage; mais si le maître sait bien les conduire, surtout ceux de gymnastique, il les fera servir à augmenter le vocabulaire de l'élève et à le familiariser avec la pratique de la langue française.

On remarquera que toute cette étude n'a pour objet que des choses sensibles et usuelles, des idées concrètes, par conséquent; mais c'est qu'aussi ce sont elles qui sont à la base de tout développement de l'esprit et qui forment la première assise de toute instruction. Les indigènes qu'on a en vue ont-ils d'ailleurs autre chose à exprimer? Leur vie est si restreinte, souvent si misérable, qu'on peut en douter. Mais il va de soi qu'on pourra ensuile pousser plus loin, avec les élèves les plus intelligents et les plus assidus.

Je suppose que ce pro<.'ramme ait été parcouru daiis une première année ; on pourra, dans une seconde, tout en les

fortifiant chius la pratique de ces exercices, y joindre l'étude de mois nouveaux, correspondant à des idées abstraites et générales. Ils apprendront ce que signifient les mots bonté, beauté, courage, etc., à mesure qu'ils formeront les idées dont ces mots sont l'expression. Comme dans les écoles françaises, de petits livres très simples y aideront : ils parleront et comprendront la langue usuelle; la lecture et les explications du maître feront le reste. On pourra, mais seulement alors, employer avec eux les livres et les méthodes dont on se sert avec les •înfants de la mère-patrie.

Appréciation et justification de cette méthode.

Cette méthode présente des avantages, que je voudrais maintenant mettre en lumière.

1° Elle est conforme à la marche naturelle de l'esprit dans l'acquisition des idées, en ce sens qu'elle ne s'applique d'abord qu'a des choses externes, concrètes et usuelles, et qu'elle attend que le travail de la réflexion se soit produit dans l'esprit de l'enfant, avant de lui proposer des faits internes, des idées abstraites et générales. Et comme d'autre part elle suit une gradation progressive, qui est tout autre, on voudra bien le reconnaître, que le plan suivi dans les grammaires ordinaires, et qui repose sur des distinctions et des classifications qui sont dans la nature même des choses qu'on étudie, l'esprit qui la pratique contracte à son insu des habitudes d'ordre et de clarté qu'il portera avec avantage dans ses études ultérieures.

2° Elle amène les élèves non seulement à parler, mais à pcnaer en français. Il faut bien du temps à celui qui a appris une langue par la méthode des traductions pour arriver, si tant est qu'il y arrive jamais, à la parler avec ce naturel, cette aisance, cette spontanéité, avec lesquels chacun parle sa langue maternelle. La raison en est bien simple. Quand on va directement des objets et des actes uu.v mots qui les expriment, forcément on associe les mots

aux choses elles-mêmes et l'on pense dans la langue qu'on apprend ; si au contraire on a recours à la traduction, il faut d'abord qu'on trouve dans sa langue l'expression de ce qu'on pense, puis qu'on en cheiche l'équivalent dans la langue qu'on apprend. Cette obligation de passer par des intermédiaires est nécessairement un retard et une cause de lenteur. — Ce n'est pas tout. 11 arrive que la langue qu'on apprend n'a, ni comme mot, ni comme tour, l'équivalent exact de ce que présente la langue maternelle ; il fau t qu'on y supplée par des périphrases et des à peu près : de là des hésitations, des tâtonnements et des incorrections ^ 3' Sans doute cette méthode nécessite des maîtres qui sachent parler la langue qu'ils enseignent; mais croit-on qu'il soit possible d'apprendre la pratique d'une langue vivante autrement que de la bouche même d'un maître qui la parle ? Au moins est-ce tout ce qu'elle demande ; et elle a ceci de particulier que si le maître doit savoir la langue qu'il enseigne, il n'est nullement obligé de connaître la langue des enfants qu'il instruit, ni des populations au milieu desquelles il vit. Qu'il y ait avantage pour lui à la connaître, au point de vue de son agrément personnel, de ses rapports avec les parents de ses élèves, de l'influence qu'il peut exercer en dehors de l'école, je n'en disconviens pas ; mais pour enseigner le français, il ne lui est ni nécessaire, ni même utile qu'il la connaisse, puisque jamais il n'aura besoin d'y recourir en classe. — Il y a plus : au point de vue pédagogique, il vaudrait même mieux qu'il ne la sût pas. Et c'est ce qui a souvent déterminé l'Administration, dans la Basse-Bretagne, à envoyer 'dans des communes où l'on ne parlait que le breton, des instituteurs ne sachant que le français. Sans doute la vie leur est un peu pénible, au milieu de populations avec lesquelles ils ne peuvent se mettre en communication, et ils sont souvent moins bien accueillis que s'ils étaient originaires du pays;

1. Les élèves de première année de l'école normale de Quimper, dans les devoirs desquels je remarquais des expressions et surtout des tournures peu conformes aux habitudes do la langue française, convinrent que c'étaient des idées qui leur étaient venues à l'esprit sous une forme bretonne et qu'ils avaient dii traduire : de là des idiotismes, qui constituaient autant d'incorrections.

mai? ils obtiennent p/^néralement plus de résultais en français que les maîtres bretons. C'est que, si le maître et rélève ont une lanpue commune, l'élève faitmoins d'ellorts pour compieiidie et retenir ce qu'on lui dit en français, parce qu'il sait (ju'on le lui dira, quand ce sera néces:?aire, dans sa langue native. Le maître, de son côté, Irouve souvent plus commode de se servir dans ses explications de la langue que l'élève comprend, que de celle qu'il lui enseigne. La pente est trop glissante pour que l'un et l'autre ne s'y laissent pas aller et la connaissance pratique du français en est retardée d'autant. — Ainsi encore, qu'on envoie un petit Français en Allemagne ou en Angleterre, dans une maison oîi personne n'entend ni ne parle le français, il arrivera vite, pressé par la nécessité, à comprendre et à se faire comprendre ; mais il n'en sera pas de même, s'il est dans une famille où il y ait des personnes parlant lefrançais, qui lui disent dans sa langue ce qu'il n'a pas compiis en allemand ou en anglais. — Un autre avantage enlin, c'est que le maître peut réunir, pour une même leçon, des élèves parlant des langues diverses (et le cas se présente quelquefois), puis(jue tout, dans sa classe, doit se faire en français.

4° « Quoi que vous fassiez, dira-t-on, il restera toujours que le petit Français, en dehors de l'école, continue de parler français, et que non seule^ment il fortifie, mais encore qu'il augmente les connaissances qu'il a acquises à l'école, tandis que l'étranger, une fois sorti de l'école, parle une autre langue et oublie nécessairement ce qu'il y a appris. » Sans doute; mais qu'y faire? Les conditions dans lesquelles vit et grandit le jeune étranger sont autres et c'est précisément ce qui constitue la difficulté. Sans quoi la question que je discute ne se poserait même pas.

Qu'il me soit permis pourtant de présenter à cet égard une observation. Si les enfants n'entendaient jamais, en dehors de l'école, qu'un langage pur et correct, ce qu'ils en rapporteraient pourrait être un appoint considérable; mais s'ils y prennent l'habitude de se servir d'expressions impropres et de tours incorrects, comme cela arrive souvent, on ne peut pas dire que l'institutt-'ur soit vraiment aidé parles intliiences du dehors. Souvent il a plusde peine

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et il lui faut plus de temps pour corriger des habitudes vicieuses que pour en faire conlracler de bonnes, et la perle n'est guère inférieure au profil'. Étant donné le milieu, il ne faut donc pas s'exagérer Tinfluence de la rue ni des parents. Ce qui est bien autrement décisif, c'est l'assiduité des élèves et la régularité de leur fréquentation; ce serait encore, si on pouvait Toblenir, après leur sortie détinitive de l'école, l'habitude de lire des livres simples, familiers, usuels et qui leur offriraient un réel intérêt.

5° Enfin, ce qu'on ne remarque pas assez, c'est qu'il ne suffit pas, pour pouvoir parler une langue, d'en connaître les mots et les tours, mais qu'il faut encore savoir la bien prononcer. La prononciation n'est pas moins importante que la connaissance des mots elle-même, puisqu'un mot mal prononcé court grand risque de n'être pas compris. Elle doit donc être l'objet d'une préoccupation constante. Pour apprendre à parler une lani-'ue vivante autre que sa langue maternelle, il faut d'abord que l'élève « change les habitudes de sa voix»; il faut qu'il «reprenne possession de ses organes, qu'il les assouplisse, qu'il les rompe au service nouveau qu'il va leur demander » 2. Il est certains sons qui existent dans la langue française et que n'a pas sa langue indigène, il faut qu'il apprenne à les donner purement et naturellement, c'est-à-dire' sans effort. Ainsi en

1. Ainsi le pensait l'instituteur de Pont-Aven, clief-lieu de canton de l'arrondissement de Quimperlé, où affluent les peintres et les touristes, et où par suite on parle généralement français. Dans une conférence où ses collègues des communes avoisinantes, qui sont toutes bretonnes, se plaignaient de n'avoir pas, pour l'étude du français, le concours des parents, il enviait leur sort : « Au moins, disait-il, leurs élèves ne leur apportent rien du dehors qui soit incorrect ni à réformer; tout le français qu'ils savent est pur, puisque ce n'est qu'à l'école qu'ils l'ont appris. » A Lille aussi, dans certains quartiers tout flamands. Ifg instituteurs ont les mêmes griefs contre le patois que parlent les enfants en dehors de l'école. Par contre, à Godewaërsvelde, arrondissement d'Hazebrouck, une directrice d'école maternelle, qui ne savait que du français, me disait quelle n'éprouvait aucune difficulté avec ses petits enfants. » Pendant sept ou huit heures qu'ils passent avec moi tous les jours, disait-elle, ils apprennent plus de français qu'ils n'apprennent de flamand avec leurs parents en dehors de l'école et leur languematernelle est plutôt le français que le flamand. » Le fait est qu'à l'école élémnotaire, où ils entraient à leur sortie de l'école maternelle, on se serait cru en vrai pays français.