ÉTDDE DU VOCABULAIRE. NOTIONS DE GRAMMAIRE

Forme nominative du substantif..

1* Noms des choses et des personnes. ] Article défini et indéfini.

( Genre des substantifs.

^* ^"s'Snnes.''"' *'''** *' ^'' ^" \ Formation du pluriel. 3** Détermination du possesseur de \

chaque objet. — Énumération / Génitif et adjectif possessif,

des parties d'un objet. )

4" Maniement des objets. Accusatif.

5" Action de donner, de porter, de > . .-

prêter un objet à quelqu'un. ) ^^"^*

6« Qualités des objets et des per- ( Verbe c//'c.

sonnes. ( Déclinaison de l'adjectif.

7* Comparaison des choses et des j ^ *.r * i .r

personnes entre elles. \ Comparatif et superlat.f.

8" Relations spatiales des objets. Prépositions avec leurs cas.

9« Actions des personnes.

[ Conjugaison : a) impératif; h) pré- \ sent de l'indicatif; c) interroga- ( tion; d) affirmation et négation.

Ainsi, par le seul fait d'avoir élaboré un ordre lofçique pour l'acquisition du vocabulaire, nous sommes arrivés du même coup à l'acquisition méthodique de la grammaire. En somme, il n'y a là rien que de naturel; car apprendre à penser juste, c'est apprendre à parler correctement.

La méthode directe n'est donc pas, comme on le prétend parfois, incapable d'enseigner la grammaire. Nous dirons même mieux : elle est la seule façon à la fois logique et facile d'enseigner la grammaire. En effet, dans une forme grammaticale, il y a deux choses à considérer : d'abord la variation du mot, ensuite la signification de cette variation. Or, quel moyen plus clair d'enseigner la signification de cette variation que l'intuition? Dans ces phrases : Jc/i nehme den Hut des Lehrers; ich ÎUlnge den Hut des Lehrers an den Kleiderhakerij les modifications grammaticales sont rendues sensibles par la vue du rapport des objets, par la vue des modifications qu'ils subissent.

Voici un autre exemple : une des grandes difficultés en allemand, c'est la distinction de ihr et de Sie, rendant l'un et l'autre le vous français. Si vous procédez par la traduction, vous n'arriverez à faire saisir la différence qu'après mille difficultés. Par l'intuition, rien de plus aisé ; rattachez ihr à la vue de trois, quatre élèves agissant ensemble, Sie, à vous-même, en vous désignant du doigt; la confusion sera désormais impossible.

Est-il besoin enfin d'insister sur la clarté avec laquelle peuvent s'enseigner les prépositions au moyen de l'intuition directe qui, mieux qu'aucun autre procédé, fixe dans la mémoire à la fois leur signiOcation et le cas qu'elles régissent?

Voilà donc deux points élucidés sur quatre : l'acquisition méthodique du vocabulaire et l'acquisition méthodique de la grammaire, l'une et l'autre suivant une marche parallèle. Restent deux autres points : 1" l'expression par l'élève de ses propres jugements sans traduction ; 2" dressage de l'oreille et de l'appareil vocal.

Expression par l'élève de ses propres jugements. L'ancienne méthode n'amenait pas l'élève à exprimer ses propres jugements ; celui-ci traduisait des phrases toutes faites, des exemples grammaticaux souvent vides de sens, quand ils n'étaient pas risibles; ou, pour mieux dire, il traduisait des mots ; car le sens de la phrase, c'est ce qui le préoccupait le moins, toute son attention se portant sur la fonction des mois, c'est-à-dire sur une abstraction. La méthode directe procède différemment; elle prétend amener l'enfant à penser par lui-même dans la langue étrangère, sans l'intermédiaire de la langue maternelle, et à dire ce qu'il pense.

Elle y arrive par deux procédés combinés : la phrase modèle et l'interrogation.

Il va de soi que, tout au commencement, la part personnelle de l'enfant se réduit à une simple répétition de ce qu'il entend. Ainsi, quand, après m'avoir entendu dire : Das istdas Fenster, il montre la fenêtre à son tour et redit après moi : Das ist das Fenster, il ne fait pas, à vrai dire, acte de jugement personnel.

Mais nous ne tardons pas à faire un pas de plus. En montrant la porte, je prononce: Das ist kein Fenster, sondem eine Tiir; l'élève commence par répéter cette phrase ; il répétera de même après moi cette autre phrase : Das ist kein Buch, sondem ein Schreitheft, puis une troisième, enfin une quatrième ou cinquième phrase analogue. Le voilà en possession d'un moule de jugeipent. Demandons-lui maintenant, en lui montrant le plafond : Ist das eine Wand? Ici son jugement sera forcé d'intervenir; comme il possède le moule de la réponse, il y coulera sa pensée tout naturellement, en disant : Nein, das ist keine Wand, sondei'n eine Deche,

Voici un autre exemple. Au moyen de plusieurs feuilles de papier de couleur différente, nous avons commencé par apprendre les noms des couleurs ; ensuite nous donnons la formule .'Dièses Blatt ist weiss; jenesBlatt ist nicht weiss, sondern blau. Une fois en possession de ces phrases-types, vous pourrez lui poser à volonté sur n'importe quel objet des questions comme celles-ci : Wie sieht dièses Buch, die Bank, •

die Tafel aus? — Ist die Tafel weiss? — Welche Dirige im Schulzimmer sind weiss, sckwarz? Il n'éprouvera aucun embarras pour vous répondre.

Mêmes procédés pour enseigner les autres qualités des objets^ leur forme, leur matière, enfin la place qu'ils occupent. Mêmes procédés enfin pour ce qui concerne les actions. Après avoir enseigné et fait retenir des formules d'actions comme : Ich trete in dos Schulzimmer, ich mâche die Tiir zu, ich gehe an meinen Platz; après avoir ensuite fait exécuter ces actions par différentes personnes, posez les questions: Was tue ich ? Was tut er? Was tun wir? Was tut ihr? etc.

Après six mois de cette gymnastique, soyez assurés que vos élèves seront rompus à ce jeu de questions et de réponses. Ils seront arrivés à ce grand résultat auquel, après six ans de thèmes et de versions, nos élèves de rhétorique n'avaient pu atteindre : comprendre la parole d'autrui et exprimer sa propre pensée. Tout cela dans un périmètre circonscrit, il est vrai; mais le premier pas est fait, nous avons acquis le rouage essentiel de la langue parlée, génératrice de tout le reste.

Il ne nous reste plus qu'à nous occuper du :

Dressage des organes vocaux. A vrai dire, tous les préceptes relatifs à la prononciation peuvent se résumer en ces trois points : l"* Que le maître ait lui-même une prononciation impeccable; 2" qu'il articule chaque mot distinctement autant de fois qu'il sera nécessaire ; 3" qu'il ne quitte jamais un mot sans avoir obtenu de chaque élève une reproduction irréprochable.

Qu'on me permette cependant d'insister sur certaines difficultés contre lesquelles nous avons à lutter. Chaque langue possède certains sons qui lui sont particuliers et qu'un étranger ne prononce qu'avec peine. Ce sont ou bien des consonnes comme 1'^ aspiré en allemand [Hand, Hund, Herzog) et les gutturales de la même langue {ich, ach, auch, Nacht) ; l'anglais a son th doux ou faible et son r raidi [bird, girl, verb), qui n'a aucun rapport avec notre r roulé ou grasseyé; ou bien ce sont des voyelles, telles que Vo allemand, différent du nôtre et plus voisin de notre ou. En anglais, les voyelles longues ont une tendance à se diphthonguer (a = éi, a = ao) ; Vu français n'existe pas en anglais, où il se rapproche, lorsqu'il est bref, de eu et même de a (tub, such, luck).

D'autre part, l'allemand en particulier accumule dans certains mots des groupes de consonnes, auxquels l'organe vocal du Français se montre rebelle {der zwei und zwanzigste, du sprichst) et qu'il essaie d'éluder en vertu de la moindre action.

Enfin, la plupart des langues autres que le français possèdent dans chaque mot un accent tonique que l'oreille française ne perçoit pas toujours et que notre articulation déplace parfois.

On ne saurait trop recommander aux professeurs d'aborder ces difficultés de iront dès Ja première leçon et de consacrer chaque jour quelques minutes à Tassouplissement des organes, en choisissant des mots où ces difficultés se présentent; leurs élèves ne tarderont pas à s'apercevoir que, ces quelques particularités écartées, lallemand, l'anglais, Tilalien et l'espagnol ne sont pas bien plus difficiles à prononcer que le français.

Sur ce point, les novices sont habitués à se payer de mots. Ce qui est difficile dans la langue étrangère, ce n'est pas la prononciation, mais la lecture. Ce qui les déroute, c'est la différence qu'il y a entre le son et le signe graphique. Pourquoi prononcent-ils mal les mots anglais mine, name, light, ou les mots allemands meiriy Baum, Fuss, veilchenblaUy laclien? Parce qu'ils sont habitués à attribuer aux consonnes, aux voyelles et aux diphthongues contenues dans ces mots une valeur déterminée, différente de la valeur qu'elles ont dans la langue étrangère.

En d'autres termes, la vue du signe graphique est un obstacle à la bonne prononciation. La conclusion logique à tirer de là serait donc la suppression du livre pendant la première année, et on serait tenté de se ranger à cet avis, si tout récemment l'Administration supérieure n'avait pris une mesure qu'elle rapportera dans un avenir prochain, il faut l'espérer. La 8* et la 7*, où les langues vivantes ont été supprimées, élaient une excellente école de gymnastique vocale, qui aurait pu se passer du livre, tandis qu en 6% où le temps presse, le livre s'impose, avec les inconvénienls et les dangers que nous venons de signaler.

L'école réformiste des néophilologues allemands a cherché à conjurer ces dangers au moyen de l'écriture phonétique. Celle-ci, pour le dire d'un mot, consiste dans l'unification de la représentation graphique des mêmes sons. Dans ce système d'écriture, les mots français car, quand, képi, chrétien s'écrivent uniformément avec un *.

Étendu aux langues étrangères, ce système rend les plus grands services : c'est ainsi que dans les motsmai//e(fr.). Mai et mein (ail.), mine, to lie^ bright (angl.) ces lettres et groupes de lettres ditférents qui en réalité se prononcent de la môme façon, sont remplacés par un signe graphique identique; il en est de même pour œil, chevreuil, Freunde, Bitume, etc. Que de lAtonnements évités I La baguette à la main, le professeur n'a qu'à montrer sur les « Tableaux de Viëtor » le signe correspondant à chaque son et la prononciation est reproduite par l'élève sans hésitation *.

1. Wilhelm Victor. /)<> AutspracUe des Schriftdeuttchen. Cf. Le Maître phonétique de M. Paul Passy.

B. Évocation des actes passés et futurs.

Nous venons d'appliquer la méthode directe à l'élude du vocabulaire de récole, qui figure en tête du programme de 6'; et, grâce à un ordre méthodique, nous sommes arrivés à faire une description complète des objets et des actes de la classe, c'est-à-dire de tout ce que l'intuition nous montre autour de nous.

Mais, par définition, le procédé intuitif ne peut atteindre que ce qui existe et se fait au moment même où nous parlons; il nous enferme dans le cercle du présent. Comment rompre ce cercle pour atteindre le passé et l'avenir ? Comment interpréter ces formes nouvelles : Touvris la porte, f ouvrirai la porte? Ces faits étant absents, il nous faudra recourir à révocation mentale, procédé que nous avons étudié antérieurement. Mais à quel point de repère rattacher cette évocation?

Une étude préalable s'impose : celle des notions de temps. Le cours du temps est divisé par la nature même en un certain nombre d'étapes apparentes; telles les alternatives de la lumière et de l'obscurité qui déterminent le jour et la nuit, l'évolution de la lune qui détermine le mois, le retour régulier des saisons, l'évolution de notre globe autour du soleil, qui constitue l'année. Quel parti la méthode directe, confinée à l'école, peut-elle tirer de ces divisions naturelles? Évidemment aucun. Ces changements, quoique visibles, sont, pour la plupart, situés en dehors de la classe. L'intuition directe n*a que très peu de prise sur eux.

Mais cet embarras que nous éprouvons, les peuples l'ont éprouvé depuis longtemps. Les grandes étapes du temps ont paru aux hommes trop longues et d'une mesure trop imprécise. Alors ils ont fait pour le temps ce qu'ils ont fait pour les routes; de même qu'ils ont divisé ces dernières par des bornes kilométriques et hectométriques, ils ont subdivisé les grandes étapes naturelles du temps en heures, en minutes et en secondes, c'est-à-dire qu'ils ont remplacé le temps, cette notion abstraite, par un substitut, le nombre; ils ont rendu le temps visible au moyen du cadran. Nous voici donc en plein concret, en pleine intuition directe:c'est cette chose palpable.

le cadran avec ses aiguilles mouvantes qui nous servira de poinl de départ.

Donc, après avoir enseigné à nos élèves les nombres cardinaux, et cela dès la première leçon, nous les exercerons à lire l'heure au cadran. Une fois en possession de cette unité, Theure, nous arriverons naturellement à ses multiples, le jour, la semaine, le mois, l'année.

Désormais tout devient facile. Grâce à des exercices journellement répétés, le passé et l'avenir ne nous apparaîtront plus comme des régions brumeuses, mais comme un terrain en pleine lumière, délimité en zones précises, avec des points de repère saillants : Aujourd'hui à huit heures; hier à onze lœures ; jeudi prochain à trois heures de Vaprès midi. Désormais ces formes grammaticales tout d'abord inexplicables : Tétais en classe, je ferai mon devoir, j'irai au BoiSy s'expliqueront tout naturellement au moyen des points de repère auxquels nous les rattacherons.

Revenons aux actes de Técole. On se rappelle que nous les avons fait exécuter à tour de rôle par tel élève, par tel autre, par tel groupe d'élèves ensuite, de façon à obtenir une conjugaison à toutes les personnes, une conjugaison en action, sur le vif. De plus, dérobant son secret à Gouin, nous avons enchaîné ces actions entre elles, pour en former des séries telles que : Touvre la porte, je feime la porte, j'entre, j'ôte mon chapeau, je salue le professeur, je pends mon chapeau au porte-manteau, je vais à ma place, je pose ma serviette sur la table, je sors mes affaires, je m'asseois. Les actes tels que lire, écrire, aller au tableau donnent lieu à un enchaînement semblable d'actes secondaires. Ex. : Je me lève, je vais au tableau, je prends Véponge, je prends la craie, etc.

Rétrogradons maintenant dans le passé. Dans cette marche à rebours, une première étape nous apparaît, le moment qui suit immédiatement l'action accomplie : J'ai ouvert la porte. Cette forme grammaticale est la plus simple à expliquer de toutes; elle s'interprète tout naturellement par la rapidité avec laquelle elle succède à cette première forme : j'ouwe la porte. C'est presque encore un présent. De là cette première série parallèle :

1) T ouvre la porte. — Tai ouvert la porte, f entre. — Je suis entré, etc.

Nous arrivons au prétérit ou à l'imparfait, pour lequel l'anglais et l'allemand n*ont qu'une forme unique. Grâce à nos points de repère : hier à huit heures, avant-hitr à dix heures, lundi à deux heures et demie, désormais les formes : J'ouvris, je fermai la porte, f entrai en classe s'expliqueront d'elles-mêmes, et d'autant plus facilement que les

actions de Teufant sont à peu près identiques tous les jours de Ja semaine et que ces phrases évoqueront des faits réellement accomplis. De là. cette nouvelle série parallèle.

2) Aujourd'kuiy à huit heures, f ouvre la porte. — Hier, à huit heures, f ouvris la porte, etc.

Enfin, pour interpréter le futur, nous emploierons le même procédé.

3) Aujourd'hui, à huit heures, f ouvre la porte. — Demain, à huit heures, f ouvrir ai la porte, etc.

Nous voici donc en possession des formes principales du passé et de l'avenir : Tai ouvert, f ouvris, f ouvrirai. Mais les différents actes de nos séries ont entre eux des rapports d'antériorité ou de postériorité.

De là des séries nouvelles très importantes, surtout en allemand, où elles intéressent la construction de la proposition subordonnée et de la principale inversive.

4) f ouvre la porte.

Après avoir ouvert la porte, f entre en classe.

(Nachdem ich die Tùr aufgemacht habe, trete ich in das Schulzimmer).

Après être entré en classe, fôte mon chapeau, etc.

5) Hier j'ouvris la porte.

Après avoir ouvei*t la porte, j'entrai en classe, etc. {Nachdem ich die Tiir aufgemacht hatte, tratich in das Schulzimmer). Remarquez la façon toute logique dont nous avons atteint un nouveau temps, le plus-que-parfait.

6) J'entre en classe.

Avant d'entrer en classe, j'ouvre la porte, etc.

{Ehe ich in das Schulzimmer trete, mâche ich die Tùr aitf).

7) f entre en classe.

Avajit d'entrer en classe, j'ai ouvert la porte, etc.

8) Hier j'entrai en classe.

Avant Centrer en classe, j'ouvris la porte, etc.

(Ehe ich in das Schulzimmer trat, matihte ich die Tiir auf).

9) Rapports de simultanéité entre deux actes. Nous ferons exécuter par deux élèves deux séries d'actes différents ; l'un lira, pendant que Tautre ira au tableau. De là les séries parallèles :

Pendant que A outre son livre, B va au tableau.

Pendant que A épelle les mots, B prend l'éponge.

Pendant que A prononce les mots, B essuie le tableau, etc.

Cette série pourra se conjuguer à tous les temps du présent, du passé, du futur.

Il y a une forme qui semble particulièrement difficile à atteindre : c'est le futur passé. Au moyen des points de repère fournis par les notions de temps, rien n'est plus facile.

10) Ce soir y à 5 heures 1/2, je ferai mon devoir; à 7 heures, f aurai fait mon devoir.

Demain matin, à 6 heures, f apprendrai ma leçon; à 7 heures, j'aurai appris ma leçon etc.