C. Divers modes de relation entre les propositions

Mais les rapports de temps ne sont pas les seuls qui peuvent s'établir entre deux actes. Ces rapports, pour ne nommer que les plus essentiels, peuvent marquer le but, la cause, la conséquence, la condition; un jugement peut être complétif d'un autre. Tous ces rapports, nous pouvons les rendre sensibles au moyen de nos actes scolaires. De là de nouvelles séries :

11; But:

Je me lève; je vais au tableau, — Je me lève pour aller au tableau.

Je prends Véponge, je veux essuyer le tableau. — Je prends Céponge pour essuyer le tableau, etc.

12] Cause :

Tu as bien appris ta leçon; je te donne une bonne note. — Je te donne une bonne note, parce que tu as bien appris ta leçon.

Tu m'as remis un mauvais devoir; je suis mécontent de toL — Je suis mécontent de toi, parce que tu m'as remis un mauvais devoir.

13) Condition : .

Si tu appi*ends bien ta leçon, je te donnerai une bonne note. — Si je suis content de vous, je vous racontei*ai une histoire.

14) Proposition explétive :

Voilà un livre; il est sur la chaire. — Va me chercher le livre qui est sur la chaire.

A apprend bien ses leçons; il fait ses devoirs avec soin; il est studi£ux. — Qu'est-ce quun élève studieux? — Cest un élève qui apprend bien ses leçons et qui fait bien ses devoirs.

D. De remploi des tableaux muraux.

Nous venons d'appliquer notre méthode à la vie scolaire. Nos procédés seront les mêmes, quel que soit le vocabulaire à mettre en œuvre : le corps humain et ses besoins, la maison et la vie de famille, etc.

Mais il arrivera un moment où nous n*aurons plus sous les yeux la réalité vivante et où il nous faudra recourir à l'image. Voyons le parti que nous pourrons tirer des tableaux muraux. Ou entend dire couramment que l'image ne se prête qu'à une description du présent, qu'à la question toujours k môme : Qu'est ceci?

Ce n'est pas ainsi que l'entendait Coménius, qui, à deux siècles et demi de distance, fut le véritable promoteur de la réforme actuelle et qui l'inaugura dès 1648 p^r la publication de son Ch^bis pictus.

Ce qui caractérise cette peinture de l'univers par l'image et la parole et surtout son Schola ludus paru en 4679, c'est le principe de Faction qui préside à Tétude du vocabulaire.

Voyons comment Faction, Faction vivante et continue peut se dégager de Fimage, en d'autres termes, comment tel geste, telle attitude, forcément immobilisée par le dessin, peut se prolonger dans le passé et dans Favenir.

Il n'est pas besoin d'avoir approfondi le Laocoon de Lessing pour savoir que les arts plastiques diffèrent du récit par un point important qui avait échappé à Horace : tandis que la narration éiiumère les moments successifs d'une action, la peinture n'en peut jamais fixer qu'un moment unique. Mais si Fartisle sait son métier, il saura choisir le moment culminant, celui qui résume tous les moments précédents et laisse entrevoir tous les moments suivants. Et pour peu que le spectateur ait quelque habitude de lire et d'interpréter les images (et c'est déjà quelque peu le cas d'un élève de 10 à 12 ans), il ne manquera pas d'avoir cette vision de l'enchaînement des actions, à laquelle d'ailleurs nos élèves ont déjà été exercés par le maniement des séries. Au besoin, nous les aiderons dans cette divination.

Voici, par exemple, une image représentant un petit malade couché ; près du lit se tiennent Je médecin qui lui tâte le pouls et sa mère qui regarde anxieusement le médecin*. Voilà le présent, Fintuition directe. Mriis, grâce à nos séries de la vie scolaire et aux notions de temps antérieurement acquises, nous avons développé chez l'élève la faculté de sortir du cercle du présent. Appliquons ce procédé à cette petite scène immobilisée, pour la faire vivre dans le passé et dans l'avenir. l°Que s'est-il passé avant le moment représenté par cette scène? La veille, l'enfant est rentré de Fécole, se plaignant de frissons et de maux de tête ; sa mère l'a fait coucher; elle lui a fait boire une infusion chaude (le réchaud est encore visible sur la table de nuit); le lendemain, la fièvre persistant, elle a envoyé la femme de chambre avec un mot chez le médecin ; le médecin est arrivé; il tâte le pouls de Fenfant ; il rassure la mère inquièle. 2" Que se passera-t-il après cela? Le médecin rédigera une ordonnance; la femme de chambre la portera chez le pharmacien qui exécutera 1 ordonnance; Fenfant prendra le remède; le lendemain, il ira mieux ; dans quatre ou cinq jours, il retournera à l'école.

Toute image, pour qu'elle soit bien conçue, peut se prêter à ce commentaire, qui n'est autre chose qu'une série. Mais cette série que nous venons d'obtenir est différente de celles que nous avons élaborées sur les actes de l'école. Elle n'est plus le résultat de Fin-

- 1. Scène tirée des « Tableaux muraux » de la Librairie Armand Colin.

tuition direcle, mais révocation d'une suite d'actions entrevues par l'esprit. Nous avons donc fait entrer en jeu un ressort nouveau, Tima^Uiation. Ce ne sont plus des images sensorielles d'intuition immédiate que nous faisons traduire, mais des images acquises antérieurement, des images conservées par la mémoire et que nous habituerons nos élèves à relier entre elles. Dès à présent, ils seront aptes à nous conter quelques petites histoires tirées de leur propre fonds; ils commencent à voler de leurs propres ailes.

ËnQn, si vous voulez donner à ces petites scènes expliquées un intérêt de plus, si vous voulez les animer du souffle de la vie, faitesles jouer sous forme d'actions dialoguées.

Les classes de 6* et de 5% aux termes du programme, doivent être consacrées àTétude du vocabulaire général, réparti en un certain nombre de cycles concentriques, dont le cercle central est représenté par la vie scolaire et qui, s'élargissant progressivement, vont toucher à la périphérie extrême de la connaissance sensorielle dans l'espace, à la voûte céleste.

Mais la langue que nous devons enseigner à nos élèves tient-elle tout entière dans cette langue purement sensorielle, dans ces leçons de choses appuyées sur Tintuilion des objets qui nous entourent ou des tableaux qui les représentent? Évidemment non. Il faut que les facultés affectives de Tâme trouvent leur compte dans notre enseignement aussi bien que rintelligence. Nous aurions lot fait de rebuter nos enfants, si, mettant la langue étrangère au rang des sciences exactes, de larithmétique et de la géométrie, nous ne parlions aussi à leur cœur. Dès le premier jour, il faut que Tenfant sente dans la langue nouvelle quelque chose de cette chaleur vivifiante, de cet abandon caressant, qui fait pour lui le charme de la langue maternelle. C'est une raison de plus pour ne jamais lui parler qu'en langue étrangère, afin que tous les sentiments multiples et mouvants qui naissent de nos rapports avec lui, de ses rapports avec ses condisciples, de cette vie familiale enfin que doit être la vie scolaire, trouvent leur expression comme en se jouant. Ici encore, point de dictionnaire ; la mimique, le regard, le geste, l'intonation sont des interprètes plus éloquents que le meilleur lexique.

LA MÉTHODE DmECTE PENDANT LA DEUXIÈME PÉRIODE (4* et 3*).

A. L'interprétation des textes.

Voilà donc nos élèves, après la 6' et la 5% en possession du vocabulaire général essentiel et des formes essentielles de la grammaire.

En 4* nous aborderons la lecture des textes. Il va sans dire que, dès la 5* et dès le milieu de la 6% nous ne nous interdirons pas de raconter de petites histoires ou de faire lire de petites descriptions suivies, à la condition que les unes et les autres se rapportent étroitement aux leçons de choses qui nous occupent.

En 4% le moment est venu d'aborder le livre de lecture proprement dit, avec tout ce qu'il comporte d'imprévu, aussi bien en ce qui concerne le vocabulaire que la grammaire.

Nous avons énuméré dès la deuxième leçon les moyens d'inter p rétation de la méthode directe, qui sont : 1") l'i ntuition direc te, 2*) ri ntuition indirecte ou l'évocation de Tobjet par le geste, la m imique et l'intonat ion. S') l' explication des mots nouveaux à l'aide de s mots conn us (d éfinitio n, opp osition des contrai res, sy nonymie , ét ymolog ie, ex emple, l' exemple surtou t).

Essayons maintenant d'appliquer quelques-uns de ces procédés à cinq lignes de texte :

Die Nordamerikaner hatlen in diesem Krieg einen trefflichen Mann zum Heerfiihrer; der hiess Washington, Er war dei' Sohn eines rdchen Gutsbesitzérs und halte fiah seinen Vater verloren, aber durch einen tùchtigen Lehrer die teste Erziehung erhnlten, Seine Redlichkeit war eben so gross als seine Einsicht und Tapferkeit.

Ces quelques lignes sont détachées d'une courte biographie de Washington commençant par l'exposition des causes qui ont fait éclater la guerre entre l'Angleterre et les colonies américaines. Ce début a été antérieurement expliqué; les élèves sont donc au courant de la situation. No us commencerons par lire le passage nouveau, les él èves tenant leurs livres ouverts ou fermés, de préférence fermés .

Après une première lecture du texte en entier, nous le reprenons, pour expliquer chaque phrase en particulier. Les élèves signalent les mots dont ils n'ont pas compris le sens, et nous tâcherons d'expliquer ces mots avec le concours de toute la classe.

Kribg. — E xplication par l'exemple : Im Jahre 1.S70 war Krieg zwischen Frankreich und Deutschland. — Zur Zeit Jeanne d'Arc's war Krieg zwischen Frankreich und England, Bieser Krieg dauerle hundert Jahre. — Napoléon fûhrte Krieg gegen ganz Europa,

Trefflich oder vortrefflich. E xplication par la synonymie et l'exempl e : Vortrefflich = Sehr yut. — A ist ein sehr guter Schùlei-, ein vorlreffticher Schùler: er macht vortreffliche Aufgaben. — In der Boiirgogney in der Champagne wUchst treffiicher Wein, L' étymologie tirée de treffen et le rapprochement avec le lalin ex-cellere sérail peut-être hors de saison en 4*.

Heerfûhrer. 1* E xplication par l'étymologie et la synonymie d 'abord : bas Heer : Aile Soldaten eines Landes bilden ein Heer; dus Heer = die Armée, — Der Mann, der das Heer in den Krieg fiihrt, der

an der SpUze des Ileeres stehty ist dessen Heerfiihrer, 2", Exemple : Wer nennt mir einige grosse Heerfùhrer?

GuTSBESiTZER. i** E tymologie : 2° Exemple : Du hast Bïicher und Hefte; dièse Bûcher und Hefte sind dein; du besitzt Bûcher und Hefte. Was besitzt dunoch? — Frankreich hat grosse Kolonien; es besitzt grosse Kolonien. In welchen Erdteilen besitzt Frankreich Ko Ionien t — Das Gut: Was du besitzt, ist dein Gut. Aber gewôhnlich nennt man ein Gut ein Haus aufdem Land mit vielen Feldern, Wiesen auch Waldungen umher. — Besitzt dein Voter ein solches Gut? — Ja? Dann ist er ein Gutsbesitzer.

Verlieren. Mimique et exemple : Bien que nous supposions ce mot connu, nous engagerons un élève à le mimer. Il fouillera ses poches, cherchera à gauche, à droite, sous la table, haussera finalement les épaules, les mains écartées, en disant : Ich habe meinen Bleistift verloren.

TûcHTiG. Synonyme : Tùchtig = trefflich^ vortrefflich vu plus haut. L'équivalence de ces termes n'est pas parfaite, il est vrai ; mais k sentiment des nuances viendra plus tard.

Erziehung. 1" Êlymolo^ie : Ziehen, erziehen (sans remonter au sens pi-opre de ziehen). Exemple : Der Gutsbesitzer besitzt vieîe Tiere, er sorgt fur ihre Nahrungj damit sic gross, stark und schàn werden; er zieht Tiere {Schafe, Kùhe, Ochsen); er treibt Viehzucht. Der Bienenvater ziehtBienen; der Gartner zieht Blumen. — Die Eltern ziehen, erziehen die Kinder. Aber sie geben den Kindem nicht nur Nahrung, damit sie gross und stark werden; die Eltern und die Lehrer unterrichten die Kinder, sie lehren sie, was gut und scfiôn ist, damit sie tûchtige Menschen werden. Sie geben ihnen eine gute Erziehung. Eine solche Erziehung hatte Washington erhaUen.

Redlichkeit. Explication par deux exemples contraire s : Du findest ein Porte-monnaie auf dem Hof. Was machst du damit ? Du gibst es dem Lehrer. Ein anderes Kind findet ein Porte-monnaie ; es steckt es in die Tasche und behult es. Du bist redlich, ehrlich; das andere Kind handelt unehrlich, unredlich. Si cet exemple ne suffit pas (ce qui est possible), nous y jomdrons d'autres semblables : Ein Kind spricht die Wahrheit, ein anderes lùgt, etc.

EiNsiCHT. 1° Étymologie : Sehen, das Gesicht. Wir sehen mit den Augen : die Augen sind das Werkzeug (Or g an) des Gesichtes. Wir sehen aber nicht nur mit den Augen; wir sehen auch mit dem Geiste: wenn der Mathematiklehrer euch ein geometrisches TUeorem erklàrt und du verstehst, was er erklàrt, so hast du Verstand oder VerstUndnis ; du sicfist hell und klar, was er erklàrt, du hast Einsicht in das, was er erklàrt. Washington liatte einen liellen Verstand oder eine klarc Einsicht.

Tapferkeit. 1" Synonymie = Mut; 2" Deux exemples contraires : Ein Soldat, der dem Feind entgegentritt, ohne Furcht vor dem Tod, ist

mulig, tapfer; er besitzt Tapferkeit; ein Soldat ^ der vor dem Feind davonlàuftj ist nicht tapfer, nicht mutig; er ist feige, Der Sergeanl Hof tvar ein mutiger, tapfrer Soldat.

Nous venons d'interpréter un texte de prose. Un texte poétique demande à être traité diiféremment. En effet, au cours de Tinterprétalion du texte précédent, l'esprit de Tenfant n*a avancé que laborieusement à travers cent obstacles. Un morceau de poésie, au contraire, pour agir sur Timagination et le sentiment, doit se présenter à Tesprit de prime abord avec une entière clarté. Morceler une poésie, la disséquer et la déchiqueter par des explications successives, c'est en refroidir Teflet, en détruire le charme. Aussi ne saurions-nous trop recommander, avant d'aborder une poésie, d'y préparer l'esprit des élèves par une initiation antérieure, par une sorte de leçon de choses où le professeur fera entrer les vocables qui pourraient présenter quelque difficulté.

S'agit-il par exemple de la Lorelei de Heine, nous ferons précéder la lecture de ce morceau d'une introduction comme celle-ci :

Zwischen Bingen und Bacharach ftiesst der Rhein zwischcn hohen Felsen ; auch im Strome selbst liegen grosse Felsenriffe^ die fur die Schifffahrt aehr gefàhrlich sind, Am rechten Ufer erhebt sieh ein Derg, der Loreleifelsen genannl. Auf dem Gipfel dièses Berges, sa erzàhlt ein Màrchen oder eine Sage, soU eine schCne, wunderbare Jung fr au sitzen, die Lorelei, die durch die Liede)', welche sie singt, die Schiffer so bezaubert, dass dieselben nicht auf die Felsenriffe achten und nurhinauf nach ihr schauen ; und so geschieht es, dass Schiffer und Kahn von den Wellen verschlungen werden.

Restent quelques expressions éparses, telles que funkeln, blitzen, Geschmeide, Kamm, kâmmen, es kommt mir nicht aus dem Sinn, que le professeur pourra faire intervenir adroitement dans la conversation aux cours des leçons précédentes. Une fois le texte ainsi préparé, et les élèves mis dans la disposition d'esprit voulue, que le maître dise tout le morceau avec la variété d'expression et d'intonation qu'il comporte; l'attention recueillie de son jeune auditoire lui prouvera bien que la méthode directe, mieux que le procédé impie du mot-à-mot, est capable de faire sentir les beautés littéraires.

B. Gonseryation des vocables.

lie défaut de place ne nous permet pas d'insister longuement sur ce point. Ra ppelons seulement que notre principal procédé d' interprétation et d'acquisition^ c'est l'exemple: c'est encore l'exemple qui nous servira à conserver les mots. Tout mot nouvellement acquis sera inscrit dans un cahier; mais le cahier est

un herbier, où le mot, séparé des fibres et des racines qui le raltachaient au texte, risque de se dessécher. Aussi aurons-nous soin de re venir souvent à c fiftp lig>p Hp vnmhlpg pour accumuler du terreau autour d'eux et les faire revivre. Ce terreau, ce sont les exemples. Voici, je suppose, le mot bewundem. Ap rès avoir rappelé la phrase où le mot s*est rencontr é, nous inviterons un ou plusieurs élèves à répondre à cette question : Welche Linge bewundersl du ? {einen sckànen Sonnenuntergang, ein schônes Gemàlde, ein schônes Gedkht). S'agit-il du mot sich ansirengeriy nous poserons des questions comme celles-ci : In welchen Fàllen musst du deine Kôrper kraft anstrengen? In welchen deine Geisleskràfle ? Hast du dich anstrengen mussent um deine Lektion zu lernen ?