EXTRAIT

D'une lettre adressée a messieurs les Membres die Conseil d'administration et du Conseil de perfectionnement de l'institution royale des sourdsmuets de Paris.

Messieurs ,

En portant votre attention sur les obstacles qui' entravent l'instruction des sourds -muets, vous avez pu y reconnaître trois causes principales :

i°. Défaut de méthode, ou du moins défaut d'uneméthode fixe et uniforme. Aucun accord de principes, aucune harmonie dansle mode d'enseignement , aucun plan régulièrement coordonné, ne lie entre elles les diverses classes où les élèves doivent successivement passer. Chaque instituteur, professeur, ou répétiteur, abandonné à lui-même, sans guide ni principes, flotte dans le vague , n'obéissant le plus souvent qu'à l'empire des circonstances et à l'inspiration du moment.

2°. Absence d'un système régulier de signes. O lisait que ce sont les notions exactes et précises qui donnent naissance aux signes justes; et la justesse des signes, à son tour, exerce la plus grande influence sur la rectitude des idées. Dès lors on sent combien

ï'1 serait important d'établir un système régulier de signes fondés sur la double base de la nature des klées et de leurs analogies. Un pareil travail est digne de tous les soins des instituteurs.

3°. Défaut de moyens d'étude pour les élevés. Cette difficulté a été tacitement si bien reconnue, que l'on ne donne aucune espèce de devoirs aux élèves. Tout le temps qui s'écoule d'une leçon à l'autre est en quelque sorte nul pour leur instruction. Cependant il est bien constant qu'il n'y a de vraiment fructueux, pour le sourd-muet, que le travail solitaire de l'étude, où l'esprit digère et s'approprie, par la réflexion, les idées qui ont été éveillées pendant la classe. La leçon du maître est la matière sur laquelle l'attention doit travailler dans le recueillement; elle ne fait qu'indiquer à l'élève ce qu'il doit chercher et retrouver dans son propre fonds; elle jette la semence que la réflexion <loit développer et faire fructifier. Les perceptions de l'étude sont pi us nettes et pi us profondes; on suit mieux et avec plus de satisfaction l'enchaînement de ses propres idées. Les pensées, liées entre elles, cessent d'être fugitives, et forment un ensemble solide et durable. Si quelqu'une nous échappe, nous avons appris le secret de la rappeler par le fil du raisonnement et àc l'analogie; nous la retrouvons comme nous l'avons découverte. Les progrès que l'on fait alors, les connaissances que l'on acquiert, produits directs de nos efforts, deviennent une propriété plus personnelle.

Ce travail intérieur, qui est si fructueux, est aussi rempli d'agrémens. On y prend le goût et l'habitude de l'étude. Il développe notre capacité d'attention; faculté qui constitue le plus éminemment la différence

des esprits. L'élève qui est toujours simple spectateur des leçons de son maître, est comme l'enfant qu& l'on mènerait toujours à la lisière, et dont les membres, constamment soutenus, n'acquerraient ni vigueur, ni souplesse. C'est l'exercice qui développe les forces de l'esprit comme celles du corps. L'étude, cette gymnastique intellectuelle, est d'autant plus nécessaire au sourd-muet, que ses facultés sont restées engourdies dans une longue inaction. Il est superflu de dire combien tous les momens sont précieux pour cet infortuné, qui commence si tard et a si peu de secours pour son instruction. Faut-il qu'il soit encore privé du moyen le plus efficace, du seul même qui puisse assurer ses succès? FauUil qu'il soit con^ damné à ne tirer aucun fruit de la plus grande partie du temps, déjà si court, que les règlemens, de votre institution lui accorde? N'a^t-on pas lieu de s'étonner que personne n'ait encore songé à remplir cette lacune dans l'enseignement ? Est-ce insouciance? est-ce impuissance ?

Le travail privé de l'élève me paraît si important pouF son avancement, que je ne doute pas qu'une heure d'étude bien préparée et bien dirigée ne fût aussi profitable que deux; heures de leçons ordinaires.

Les difficultés que je viens de signaler, et qui n'avaient pas échappé à votre attention, sont grandes ; mais elles ne sont pas insurmontables : elles ont fait long-temps l'objet de nos méditations.

Dans l'ouvrage que vous avez bien voulu adopter pour l'usage de l'institution , j'ai tracé , pas à pas , la marche (jue doit suivre l'instituteur dans l'ensei-: gnement grammatical , base fondamentale d.e l'in-

struction des sourds-muets. J'ai cherché à dégager l'art , de tout le faux brillant du charlatanisme, et de toutes les superfétations d'une vaniteuse présomption. En rendant sensible, par divers procédés, la valeur des formes grammaticales, et en traçant , à la fin de chaque leçon, plusieurs modèles d'exercices, j'ai voulu donner un premier moyen de faire étudier le sourd-muet.

Mais ce n'est pas assez d'appeler son attention sur Les lois qui président à la construction de la phrase ; il faut aussi lui en faire connoître les élémens constitutifs, c'est-à-dire, les mots. Avant d'étudier les mot» sous les formes dont la syntaxe les revêt pour les enchaîner entre eux et reproduire dans le discours tous les rapports qui régnent dans les idées, il faut étudier la signification propre, la valeur absolue, intrinsèque, de chaque expression. C'est peu de connaître le mécanisme extérieur de la proposition, si l'on n'en sait pénétrer le sens; mais c'est encore moins, si, connaissant la valeur des mots considérés isolément, on ne sait combiner ces élémens dans l'esprit pour y recomposer le tableau de la pensée exprimée. 11 est donc indispensable de faire marcher de front l'étude c/e la syntaxe et celle de la nomenclature ; car , si la valeur des mots est nécessaire pour l'intelligence de la phrase , d'un autre côté, c'est souvent le sens de la phrase qui détermine la valeur de chaque expression.

Voilà pourquoi vous auriez désiré, Messieurs, qu'après avoir établi le principe, j'en fisse aussi l'ap* plicalion, et que j'ajoutasse au Manuel d'enseignement des sourds- i/iuc/s une nomenclature méthor

clique dressée dans Tordre de génération logique des idées. Je sens toute l'importance d'un pareil travail; mais j'en ai mesuré aussi les difficultés. Une nomenclature complète de ce genre offrirait le tableau le plus vrai de l'histoire naturelle des facultés intellectuelles : ce ne peut être l'œuvre que d'un philosophe du premier ordre. Aussi, Messieurs, avezvous demandé que cette nomenclature fût restreinte aux termes usuels.

Ici s'élève une nouvelle difficulté , celle de déterminer les limites dans lesquelles il faudrait renfermer cette nomenclature , limites nécessairement variables, se rétrécissant ou s'étendant selon l'intelligence et le degré d'instruction des élèves , et surtout selon la sphère où il est appelé à vivre. Je sais que le directeur de l'institution, M. l'abbé Périer, s'occupe , ou du moins a l'intention de s'occuper d'une nomenclature méthodique et logique , appropriée aux besoins de chaque classe.Cette considération suffit pour me détourner d'entreprendre le même travail.

Vous avez pensé, Messieurs, que pour compléter mon ouvrage, il serait à propos d'y tracer les règles du langage mimique, et de joindre, à chaque exemple qui doit être mis sous les yeux des élèves, la description des signes qui peuvent servir à l'expliquer.

L'utilité d'un pareil travail a fait peut-être fermer les yeux sur les difficultés de l'exécution.

Mais il est possible de remplir d'une autre manière les vues de l'administration.

Convaincu, depuis long-temps, de la nécessité de régulariser le langage mimique, et de former un svs-

terne régulier de signes, j'avais cherché les moyens d'arriver à cet important perfectionnement. Il ne m'avait pas été difficile de reconnaître que la première condition du succès serait de parvenir à fixer les signes mimiques sur le papier , afin de pouvoir les étudier dans leurs rapports, les combiner, les classer, et ensuite conserver et transmettre les résultats de ce travail.

Je pensai qu'il ne serait pas impossible de trouver des chiffres pour écrire les signes, comme on écrit la parole avec des lettres. Après beaucoup d'essais, je m'assurai que les combinaisons d'un petit nombre de caractères suffiraient pour représenter tous les signes imaginables ; et que cette écriture pourrait être portée à un tel degré de simplicité , qu'après huit ou dix jours d'étude un sourd-muet pourrait en faire usage.

Ce n'est pas une écriture idéographique que je prétends donner , mais une peinture exacte el fidèle; du signe, tel que le sourd-muet l'exécute. Je sens combien cet essai est imparfait ; c'est au zèle et à l'expérience des instituteurs, et au concours de tous les amis des sourds-muets, à le corriger et à le compléter.

Je n'ai pas besoin de développer tous les avantages qui pourraient en résulter pour l'avancement de l'art.

i°. Etablissement d'un système régulier et uniforme de signes, qui fixerait ce langage livré, jusqu'ici, aux systèmes, aux caprices et à l'ignorance;

2°. Formation d'un vocabulaire mimique, aussi utile au maître qu'à l'élève : l'un y trouverait les signes mimiques des idées, et l'autre la signification des mots;rr~- ^^^^ssm9'!Qt^^

3°. Moyen sûr, pour le sourd-muet, de conserver les connaissances acquises, et de les développer pa? l'étude.

Je n'arrêterai votre attention, Messieurs, que sur ce dernier point, pour répondre au désir que vous avez manifesté d'avoir un moyen d'exercer l'élève à travailler seul : objet important, entièrement négligé jusqu'ici.

Quand un instituteur a expliqué dans sa leçon une vingtaine de mots, l'élève conserve ces mots sur son cahier; mais il ne peut y fixer, en même temps, les idées qui y correspondent. Si l'on a suivi l'ordre alphabétique, les idées n'ayant aucune liaison entre elles, l'élève n'aura aucun moven pour se reconnaître au milieu de ce chaos. Si l'on a rapproché les mots d'après l'analogie des idées, les nuances qui les caractérisent étant souvent légères, la confusion sera quelquefois facile. Je suppose donc que l'élève veuille mettre à profit l'intervalle d'une leçon à l'autre, et revoir les mots qui ont servi de texte à la démonstration de l'instituteur; qu'arrive-t-il? Parmi le grand nombre d'idées qu'ont éveillées les explications de l'instituteur, si quelques-unes ont fui de sa mémoire, les mots correspondans n'ont rien qui puisse les rappeler ; car les mots n'ont, en eux-mêmes, aucun rapport à l'idée. Il faut donc de nouvelles leçons. Ce n'est pas tout, l'élève court encore risque ou de rapporter à un mot une des idées accessoires qui ont servi à l'expliquer, ou, par une méprise bien plus grave, il confond les mots entre eux, et donne à l'un la signification de l'autre; au lieu d'avancer, il recule; car l'erreur est plus loin de la vérité mie l'ignorance. L'étude, dans

cette circonstance, lui aura été plus nuisible que profitable.

Il faut donc que l'instituteur emploie ses leçons à rapprocher, cent et cent fois, et le mot et l'idée, jusqu'à ce qu'il les ait fortement unis , et en quelque sorte gravés l'un sur l'autre dans la mémoire de chaque élève. Tout mot omis par le maître, tout mot oublié par l'élève, est perdu pour l'usage de ce dernier. Ce n'est qu'à la fin de son cours d'instruction qu'il sera peutêtre en état de comprendre une définition, et trouver, sans autre secours que le dictionnaire, le sens d'un mot qu'il ne connaîtrait pas ou qu'il aurait oublié. Que dis-je ? sur vingt élèves qui sortent chaque année de l'institution, il s'en trouve à peine un qui soit assez instruit pour faire usage d'un dictionnaire. Leur seul dictionnaire, c'est leur professeur. Mais ce secours n'est pas toujours sous leur main, et ils en sont entièrement privés lorsqu'ils rentrent au sein de leur famille.

Mais, si à côté du mot (i), le sourd*muet pouvait peindre le signe qui lui en a fait connaître la voleur, il fixerait ainsi la signification si fugitive des mots; il pourrait, sans risque de se tromper, revoir, étudier la leçon du maître, et même la devancer. Il

(i) Voici une épreuve que j'ai faite en présence de plusieurs personnes, sur un sourd-muet qui avait étudié la miniographie pendant quelques jours seulement. A côté d'un mot latin qu'il ne pouvait connaître, j'écrivais le signe mimographique, et il en donnait la traduction; et quand il lui arrivait de ne pas trouver le ternie français , il 1 expliquait par ses fîestes.

pourrait se former un vocabulaire où il retrouverait au besoin toutes les explications qui auraient pu échapper de sa mémoire. Il n'aurait plus besoin d'avoir recours continuellement à son instituteur; et celui-ci, étant dégagé de la fastidieuse obligation de revenir incessamment sur les mêmes mots cent fois appris et cent fois oubliés , ils marcheraient tous deux d'un pas rapide dans la voie d'une instruction solide.