M^' Dupanloup, L'Enfant, chap. xvii, p

Ne croirait-on pas entendre, à l'autre extrémité de la pensée humaine, cette fougueuse individualiste EUen Key, réclamer qu'avant tout Ton respecte et développe la personnalité de Fenfant, qu'en dehors des quelques lois essentielles de l'humanité, « l'on n'exige ni ne demande de lui rien qui s'oppose à sa nature, à ses dispositions, à ses goûts; qu'on ait égard « à ses sentiments, à ses volontés, à ses droits comme à ceux d'une grande personne » ; qu'on tienne compte enfin, de ce que « chaque enfant est un monde nouveau, non pas une répétition, non pas une de ces pages blanches où il s'agit simplement de retracer un modèle convenu ^ » ?

C'est que la cause est partout gagnée, — disons presque partout, — du principe de l'initiative; et personne ne conteste plus, du moins en théorie, qu'on doive laisser l'enfant agir par lui-même dans toute la mesure où son bien ne s'y oppose pas clairement. Notre intervention dans sa vie se fait plus discrète et nous aimons mieux agir sur lui en modifiant les circonstances de son entourage, que de lui imposer par commandement direct ce que nous désirons de lui. Nous le laissons souvent à lui-même, et souvent nous le dirigeons sans qu'il l'aperçoive.

i. Ellen Rey, V Individualisme ^ trad. Jacques de Goussange» pp. 104 à 108. Nous résumons la pensée plutôt que nous ne citons le texte.

Tantôt il est libre, tantôt il se figure Tôtre; mais alors môme qu'il se sent lié par Tobéissance, nous voulons qu'elle soit consentie.

Ce n'est pas que nous nous croyions tenus de justifier, ni même d'expliquer devant lui chacun de nos commandements; mai^ nous estimons que Tautorité, notre autorité, pour s'exercer en des conditions morales et moralisantes, doit s'être fait accepter une fois pour toutes, doit avoir inspiré confiance et vénération. Il suffit pour cela que l'enfant ait pris conscience de sa faiblesse, du besoin qu'il a de nous, du bien que nous lui faisons et dont il ne peut se passer.

Pour lui inspirer de tels sentiments, nous éviterons ce qui ébranlerait auprès de lui notre prestige. Jamais il ne nous verra perdre la maîtrise de nousmêmes, jamais nous ne lui offrirons le spectacle de nos propres contradictions ni de nos dissentiments avec les autres personnes chargées de sa formation. Nous regarderons comme une faute de lui mentir sous aucun prétexte ; comme une folie, d'abuser de sa candeur; comme un crime, de trahir ses touchantes confidences. La confiance, une fois partie, ne revient pas de longtemps, et à qui n'inspire pas confiance on peut bien céder de force, on n'obéit pas. Dans la maison des parents, dans l'école des maîtres, comme dans le royaume de Dieu, la soumission qui seule convienne est celle des fils, non celle des esclaves; elle jaillit du cœur plutôt que de la raison.

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L'autorité paternelle et douce n'est pas pour cela entachée de faiblesse. Faiblesse et autorité sont des mots, et des choses, qui s'excluent. Les ordres, une fois donnés, doivent revêtir le caractère immuable des lois de la nature. C'est avant de les donner qu'il faut réfléchir et se demander, non seulement s'ils sont légitimes, mais s'ils sont nécessaires. S'ils ne le sont pas, abstenez-vous.

Rien n affaiblit l'autorité comme d'intervenir trop souvent. Il n'est peut-être pas de pire abus en éducation. Jamais on ne laisse l'enfant tranquille, surtout dans le premier âge. Regardez, dans un jardin public, les petits que promènent les jeunes mères ou les gouvernantes. Ils ne peuvent pas faire un geste qu'on, ne leur en demande un autre, avancer d'un côté sans qu'on leur dise de passer ailleurs : « Ne marche donc pas si vite, ou pas si lentement. Tiensloi plus droit que cela. Ne t'approche pas du tennis. C'est assez joué au ballon; saute maintenant à la corde, ou prends ton seau et fais des pâtés. » Maintes fois, en traversant le Luxembourg, j'ai entendu de tels dialogues ou plutôt de tels monologues, car l'enfant, d'ordinaire, ne répondait rien et même il n'écoutait rien; sa philosophie, heureusement, laissait passer sans s'émouvoir le flot intempérant. La difficulté ne commençait que lorsque, bien en train de jouer à un endroit, il recevait Tordre, naturellement! d'aller s'amuser ailleurs. Dans la lutte qui ne manquait pas de s'engager, à cette occasion, entre son dévoué tyran et lui, il

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demeurait presque toujours maître du champ de bataille, et sa résistance victorieuse confirmait une fois de plus le proverbe allemand, que, pour se faire apprécier, il faut se montrer rarement : willst du ivas gelten, so macK dich selten, A la plupart des éducateurs on aurait le droit dédire : « Vous vous plaignez avec raison des difficultés sans nombre qui compliquent votre tâche. Voulez-vous le moyen très simple d'en supprimer d'un coup la moitié? Supprimez la moitié de vos ordres. »

Et, si l'autre moitié est faite de commandements positifs, non pas de simples défenses ; si, au lieu d'abstention, elle propose un rôle agissant, ce qui restait de difficultés ne sera pas loin de disparaître.

Je ne dis pas que, dans la vie des enfants, il ne se présente rien qu'on doive interdire. Dans ce qu'on y voit, entend ou devine, il est, je le sais fort bien, nombre d'actions, de paroles, d'attitudes, de pensées même et de sentiments qu'avec raison l'on aimerait mieux n'y rencontrer pas et que notre devoir est d'éliminer. Qu'on travaille donc à les faire disparaître; mais qu'on y travaille de la bonne manière : en leur substituant quelque chose de plus attrayant et qui détourne à son profit l'activité engagée sur une voie mauvaise. Celui à qui l'on se borne à défendre telle chose ou telle autre, continue d'y penser, même s'il est disposé à obéir; et la tentation

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se prolonge, augmentant la difficulté. Proposez-lui, au contraire, une chose tout autre, appelez ailleurs son attention ; et Tidée précédente quittera son esprit, emportant avec elle sa dangereuse séduction. A des élèves distraits par le bruit de la rue ne dites pas de ne plus l'écouter; redoublez, devant eux, l'intérêt de votre démonstration; faites-leur commencer un travail nouveau. A l'enfant qui maltraite les fleurs ou les animaux, ne vous contentez pas de montrer la laideur d'une pareille conduite; donnez-lui un petit jardin, confiez-lui le soin de la cage d'oiseaux. C'est ce que William James, à la fin de ses Causeries Pédagogiques^ appelle « inhibition par substitution », et il invoque à ce propos la remarque profonde de Spinoza, que tout ce qu'un homme peut éviter en pensant que c'est mal, il pourrait l'éviter également en pensant qu'autre chose est bien. Avec l'auteur de YÉthique^ il appelle esclave celui qui se préoccupe surtout d'éviter le mal; il appelle homme libre, celui qui agit poussé par l'idée du bien. Toute la méthode est là; et, pour la prendre de moins haut que les philosophes, c'est bien la même que recommandent les plus expérimentées de nos éducatrices d'aujourd'hui lorsqu'à la question de savoir comment Ton peut maintenir l'ordre dans une classe nombreuse de petits enfants, elles se bornent à répondre : « Occupons-les^ et nous aurons résolu le problème* », ou bien encore : « L'enfant ne doit

1. M"' Kergomard, L'Éducation maternelle dans V École, I, p. 52 (2 vol. in-i2, Hachette et C'% éditeurs).

pas être soumis à une discipline qui le rendrait passif, qui serait la négation de sa nature, laquelle est activité, agitation et mouvement... Ne donnez pas l'impression que l'école, c'est le silence obligatoire et perpétuel, le lieu, de l'immobilité; qu'y bouger est un crime, qu'y parler est un méfait*. »

Ce n'est pas assez que les enfants agissent. Ils doivent le plus possible agir par eux-mêmes, et la maîtresse leur doit laisser, en tout ce qu'ils font, le plus possible de liberté, d'indépendance, de spontanéité, toujours prête sans doute à les aider de ses conseils, s'ils le demandent ou si cela devient indispensable, mais jamais si contente que lorsqu'ils essaient de réussir sans elle. C'est fort simple à dire, mais moins à réaliser, et le nombre n'est pas encore grand, des éducatrices assez détachées d'ellesmêmes pour désirer, pour faire en sorte que leurs pupilles apprennent à se passer d'elles.

De Montaigne à Fénelon, à Rousseau, à Pestalozzi, à Frœbel, à Spencer, la pédagogie moderne avance dans ce sens-là, mais avec une lenteur extrême, et des différents services que lui a rendus r^minente auteur des Case dei Bamhini, le plus appréciable peut-être est d'avoir activé ce mouvement. Elle ne mérite pas, heureusement, l'éloge

l. M"* Jeanne Girard, L'Éducation de la Petite Enfance (1 vol. in-12, Librairie Armand Colin), p. 196.

intempestif que certains lui ont prodigué, de supprimer dans Téducation tout principe d'autorité, d'abandonner toujours les enfants à leurs propres forces. Mais elle mesure, elle limite, au besoin réel qu'ils en ont suivant les circonstances et leur nature individuelle, l'aide qui leur est accordée, l'intervention du maître ou de la maîtresse. Moins profond que les écrits des grands pédagogues du xix'' siècle ou même de contemporains comme Fœrster et Dewey, son livre est plus éloquent et jouit en ce moment de plus de vogue; il attire plus d'attention sur « la discipline de la liberté », opposée à la vieille méthode où c'était l'idéal de rester « immobile comme un paralytique, et silencieux comme un mort » ; il montre que l'indépendance ne consiste pas à n'avoir personne au-dessus de soi, mais à pouvoir se passer du service d'autrui : le manchot qui ne peut, faute d'un bras, dénouer ses chaussures, et le prince qui, à cause d'un préjugé social, ne le peut pas non plus, lui apparaissent logés à la môme enseigne : « Je ne veux pas être servi, car je ne suis pas un infirme, telle est l'idée qu'il faut avoir pour se sentir libre *. »

Dans son école modèle de la Via Giusti, à Rome, non seulement les petits de cinq et six ans, mais ceux de quatre, et la plupart de ceux de trois sont laissés à eux-mêmes pour les soins de leur toilette ; tout seuls ils s'habillent, se déshabillent, se lavent les