CHAPITRE V

L INSTITUTION DKS ENFANTS

I. Retour an positivisme. — II. Savoir et S . — III. L'acquisition

du Savoir. — IV. L'acquisition <lc la Sagesse. — Y. Rectifications de Montaigne. — VI. Critique de la pédagogie de Montaigne.

Stoïcisme, scepticisme sont pour Montaigne, nous l'avons dit, des combinaisons instables et toujours ouvertes : elles se forment, non pas d'elles-mêmes, non pas sans l'aveu ou la coopération consciente de Montaigne, mais naturellement 7 et le même mouvement qui les a faites, les défait; peu à peu les éléments divers qui y entrent en composition, se libèrent, puis s'organisent autrement : c'est un nouvel état, passai: er lui aussi, où Montaigne, passagèrement, s'exprime. Seulement il ne va pas ainsi d'essai en essai, y sans avoir gardé quelque chose de chaque synthèse précédente : nous avons dit ce qu'il a gardé du stoïcisme, nous allons voir ce qu'il a gardé du scepticisme.

Nous allons le voir pendant toute la suite et tout L'accomplissement <le sa vie. Car si le stoïcisme se reconnaît en lui à quelques traits particuliers, à quelques qualités précises qu'il a suffi de définir une fois pour toutes, le scepticisme est demeuré tantôt comme le fer-

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transforme el a i h i «m de

epticisme. Du premier coup, n >ua tr >ui oui de

-<•> métamorphoses.

Qui reconnaîtrait en effet le Montai eptique d

le Montaigne p

Et cependant, c'est trois mu quatre .11]- apn écrit V Apologie de Raymond sri)lin<l. qui- Montai. écrit le chapitre de l'Institution des En ; il a ti versé la grande crise du doute, quand il donn< avis sur la chose du monde la plus contraire au do ^l'art d'élever et d'instruire les enfants. Voilà l'utili la chronologie et des dates : pour dérouter les indiscrets, Montaigne |>!are ce trait.'- d'édi i Les Essais stoïciens, et bien avant V Apologie de A Sebowl. Mais quoi! l'Institution des Enfants est dédiée à Diane de Foix-Candale, comtesse de Gurs :.. destinée à l'enfant que cette dame a des raisons «i pérer. Or la comtesse de Gurson s'est mariée en 15*3 Y Apologie est bien antérieure: Montaigne m* nous trompera donc pas.

Comment s'est fait le passage de l'Apologie à l'Institution?

Montaigne, juste au moment où il allait entamer l'Essai sur l'Institution des Enfants, venait d'écrire lEs^ai sur la Force de TlmaginatioD, lequel s'intercale ainsi entre l'Apologie et l'Institution, entre le scepticisme et la pédagogie, plus voisin de celle-ci que de celui-là. Cet Essai est très curieux, et nous le déclarerions aujour-

l'institution des enfants. 219

d'hui singulièrement hardi ; du Bayle, croirait-on, voue même du Voltaire. Écoutez ceci : c< Les uns attribuent à la force de L'imagination les cicatrices du roi Dagobert el àt sainl François. » VA plus loin : « Il est vraisemblable que Le principal crédit des miracles, des visions, des enchantements, et de tels effets extraordinaires, vienne des forces de L'imagination agissant principalement contiv Les âmes vulgaires, où il \ a moins de résistance : on leur a si fort saisi la créance, qu'ils pensent voir ce qu'ils ne voient pas. » Je sais bien que la Vulgate supprime de cette phrase « les miracles », mais je sais aussi que cette suppression n'est nullement du fait de Montaigne. Peut-être en peut-on conclure que Montaigne en prend plus à son aise avec la religion; il n'hésite pas a appeler à son aide sa raison et l'esprit critique. Cependant nous nous garderons d'exagérer ; ce passagelà n'a pas lïoisvr le- susceptibilités du Saint-Office; ne soyons pas plus rigoureux que l'Inquisition. Prenons chapitre tel qu'il nous est donné, sans y supposer d'arrière-pensée.

Or la pensée, -ans L'arrière-pensée, \ est suffisamni. -ut instructive : Montaigne distingue implicitement les illusions qui nui en nous leur origine, des perceptions et des connaissances qui nous viennent «lu monde extérieur; <'t. en s,- moquant des unes, il attribue aux autres de la solidité et de la validité. Par là Montaigne se dégage très nettement du nominalisme, (!<• L'idéalisme et de ce subjectivisme dont Protagoras <'t Gorgias lui sont 1<' prototype : bob sceptii ne versera dans au-

cune de ces trois omièn

220 non i \i«,m

r.i en même temps son »cepti< iime l'achemine I pédagogie. Disting aer d \ ie enti e l» i de l'i-

magination e( lei constatations de l'expérience, entre 1rs faits e1 les réi es, entre le réel el Le mes ini

Lontaire a'esi pas toujours facile, quoique tonjonn cessaire ; c'est une qualité qu on cernemenl auquel <m B'exerce : el qui facilite] acquisition, qui gradu* I exen ce, sinon nu bon

maître, un bon pédagog ne .'

D'ailleurs, parce chapitre de \â force del'imagination, en somme Montaigne en revient à Sanches, ••* au Q nihil teitur; et Ton se rappelle que le Quod nthil u itur se termine logiquement par la promesse d'une p gie. La même logique conduit Montaigne ï la m< conclusion. Si Montaigne était resté Le discip d'Heraclite, ou le fidéiste qu'il a été et qu'il a voulu paraître un instant, le passage de l'Apoln- L'Insti-

tution eût été inexplicable. Mais Montaigne s'est déj i corrigé de l'ivresse du devenir et de l'être : il est rentré dans son naturel qui penche à une sorte de positiviavisé, discret, sagement défiant, et toujours modeste.

Montaigne a donné, comme préface au chapitre de l'Institution des Enfants, le chapitre du Pédantisme. C'est comme s'il voulait renouer, par- dessus ou pardessous l'Apologie, avec ses pensées anciennes: car l'Essai sur le pédantisme a été composé avant l'Apologie,

l'institution i>i:s ENFANTS. -22\

a ce qu'il me semble, dans cette période intermédiaire qui sépare le stoïcisme du scepticisme. C'est encore; comme s'il voulait nous faire toucher du doigt les progrès, les changements, et, sous ces changements et ces progrès, la constance de certaines de ses idées.

De ce chapitre du Pédantisme Montaigne nous expose le sujet de la façon suivante. Il raconte que dans les comédies italiennes, on voit toujours un « pédante pour badin h et que les plus galants hommes, notamment a notre bon Du Bellay », partageaient ce « mépris il ajoute que lui-môme après avoir, par respect pour ses maîtres, longtemps hésité à suivre le môme courant, a fini par reconnaître qu'on avait « une grandissime raison » de dire que magis magnos clericos non sant ma gis magnos sapientes; et il aboutit à cette question :

« Mais d'où il puisse advenir qu'une âme garnie de la connaissance de tant de choses n'en devienne plus vive et plus éveillée, et qu'un esprit grossier et vulgaire puisse loger en soi, sans s'amender, les discours et les jugements des plus excellents esprits que le monde ail portés, j'en suis encore en peine ». Voilà le problème à débattre.

De quelles connaissances s'agit-il? De celles qu'on prend dans les livres, <*! particulièrement dans les livres • *s des anciens. Le « pédante » ou « magister » sait du grec e1 du latin ; il peut rapporter sur tous sujets les opinions d'Aristote et de Platon, il a étudié la médecine dans Galicn; il ne se trompera pas sur le « premier aoriste de tû-to) », et si vous désirez une belle harangue in ge-

HOU i UGBT1

nere demot il < otre homi i \ \n e

je recueille dans Monl i «inaïf— rhnma •

niai lit. ei le bel i I i K< d

Qu'une nature médiocre, qu'un Iiod i ul -

gaire puisse acquéi i;- de tels trésors, Monl étonne pas. Là u'esl pas la difficulti dans sa cervelle lea pensées mêmes qui onl enrichi le cerveau d'un Axchimède, d'un Socrate, d'un Thaïes, d'un Galien, ei demeurer on sot, comme il an : toujours, — exception faite pour un Turnebus, — i ce qui a besoin d'être expliqué.

Première etfausse explication: Comme lesplai s'étouffent de trop d'humeur, aussi l'action de l'esprit par trop d'étude. - L'àme sei - isie

sée par tant de diversité de choses : elle en perdrait « le mu) ru de se démêler i et demeurerait grande charge », « courbe <it croupie ». liais non, cela n'est pas vrai, « notre ame B'élargit d'autant plus quelle se remplit ». Ce n'est pas la science elle-mqu'il faut accuser : c'est l'homme. Quittons cette raison. Disons « que cela vient à nos maîtres d'école de leur mauvaise façon de se prendre aux sciences

C'est la véritable explication : regardons Montaigne la développer.

« Nous ne travaillons qu'à remplir la mémoire et laissons l'entendement * vide. Tout ainsi que les oiseaux vont quelquefois à la quête du grain et le portent au bec sans le tâter pour en faire bêchée à leurs pe-

1. Montaigne ajoute plus tard, l'entendement et la conscience.

l'institution dks enfants. 229

tits, ainsi nos pédantes vont pillotant la science dans les livres, et ne la logent qu'au bout de leurs lèvre-. pour la dégorger seulement et la mettre au vent. Mais qui pis est, leurs écoliers et leurs petits ne s'en nourrissent et alimentent non plus, ains elle passe de main en main, pour cette seule fin d'en faire parade, d'en en! retenir autrui et d'en faire des contes. Nous savons dire : Cicéron dit ainsi ; voilà les opinions de Platon ; ce sont les mots mêmes d'Aristote. Mais nous, que disons-nous nous-mêmes? Qu'opinons-nous? Que jugeons-nous? Autant en ferait bien un perroquet. » Une telle science, visiblement est inutile. Bien plus, elle fait déchoir du sens commun,!

« Mon vulgaire Perigordin appelle fort plaisamment « Lettreferits » ces savanteaiix comme si vous disiez r lettre-ferus », auxquels les lettres ont donné un coup a de marteau, comme on dit. De vrai, le plus souvent, <( ils semblent être ravalés même du sens commun. m Car Le paysan et le cordonnier, vous leur voyez al- « Ici' leur train, parlant de ce qu'ils savent; ceux-ci « pour se vouloir élever ei gendarmer de ce savoir « qui nage en la superficie de leur cervelle, vont « s'embarrassant et empêtrant sans cesse. Il leur .. échappe de belles paroles; mais qu'un autre les « accommode. Ils connaissent bien (ialien, mais nulle- « ment le malade. Ils nous ont déjà rempli la tête « de lois, et cependant n'ont pas encore conçu le nœud « de la cause. Ils savent la théorique de toutes choses, « cherchez qui la mette en pratique. »

Où Montaigne veut-il en venir?

ION i kIGJfl

• tp, lu <ii avant 'l'i'- Montai elles couraient Les roei . et les meilleui i chaient les moyens de -.unir l'intelli . de

charger la mémoire! aommonfl dans le d'hu-

meur 1 1 d'< sprif l.itin. \ i; (,

nuis.

s prédécesseurs de Montaigne ne I ■

même valeur aux mêmes études, ef Vives i em-

ple attribuera s L'étude des Lang nt plus

fort; au contraire Rabelais croira plus importante celle <!»' La nature. Mais -;i cette dit i, ils

s'accordent dans L'idée qu'ils se font de L'éducation. Ils veulent armer L'enfant des conn a s les : amples et Les plus utiles qu'il se pourra; i que, grâce à ces connais

et bien digérées, L'enfant aura L'esprit droit, saura vivre, sera un homme. Bref, ils - de

déterminer ce qu'il faut enseigner, < t de quelle manière il faut l'enseigner: une revision des programmes, une revision des méthodes, c'est leur ambition et Leur œuvre.

Eh bien, Montaigne a d'autres ambitions.

S'adresser à la mémoire, c'est ne rien faire, que du mal ; s'adresser à l'intelligence, c'est ne pas faire .beaucoup plus. Il faut que le savoir pénètre au delà de superficiels réservoirs; qu'il aille jusqu'au fond de l'àme, qu'il y atteigne le secret et premier principe de notre être particulier. < Il ne faut pas attacher le savoir à l'àme, il l'y faut incorporer: il ne l'en faut pas arroser, il l'en faut teindre. »

l'institution des enfants. 2i:>

Toute sorte de savoir n'est pas capable d'entrer ainsi dans la substance de notre vie; ce que nous apprendrons sur TÉpicycle de Mars, restera toujours en la superficie, à l'extérieur de l'àme. Ni le carré de l'b\ pothénuse, ni l'opinion d'Aristote sur la place de l'àme, ni la manière de faire la poudre à canon, ni les théories de Copernic, n'importent beaucoup à notre vie intérieure, et à la formation de notre personnalité réelle ; ces connaissances-là trouveront place dans nos discours, nous donneront les moyens de nous enrichir, de devenir les maîtres du monde, elles ne toueberon! à rien de ce qui est nous-mêmes. Elles changeront les ^/conditions extérieures de notre existence, et nos apparences; mais après tout un sot ignorant en devenant savant deviendra tout simplement un sot savant, et un fripon, an savant fripon. Mais au delà de la mémoire, au delà de L'intelligence, dominant l'intelligence, mettant en usage et en service ce que l'intelligence garde en dépôt, il y a ce qui fait l'homme : l'entendement et la conscience.

L'entendement et la conscience vont de pair, et peutètre ne sont-ils qu'une même qualité. La philosophie lerne a donné au mot entendement un sens strict et précis : c'esl la faculté qui élabore les idées générale; c'est là que naissent Les concepts ei que s'organisenl les raisonnements. Pour Montaigne c'est le don de voir les eboses telles qu'elles ^mt, et d'enju- «•!• directement avec bon sens. Le chevalier Méré, l'ami de Pascal, imus rapports que M""3 de Sabir louait Montaigne de ^ dire des cb<»>c> . Mm': de Sablé louait ainsi nom u..M . 15

-?-«i MON | M«,M .

Y i ah ndement de Monl

lendement s* appliquant aui i où il j i «!•• b mo-

ralité. \ ; '• Montaigne, do

mande à Cyrui compte de sa dei ■ dit il, qu'en notre école an grand garçon,

petit Bayon, !<• donna à nn de

plus petite taille, et lui 6ta m qui était plus

ran<L Notre précepteur m'ayant tait ju -

icni. je jugeai qu'il fallait laisser Les en tat, <'i que l'un et L'autre semblait i tre miei <« commode en ce point : but quoi il me remontra que « j'avais mal l'ait, car je m'étais anrt « la bienséance, et il fallait premièrement avoir \> >urvu

i la justice, qui voulait que nul ne fût for» « qui lui appartenait.

Voilà ce qu'est l'entendement et la i ce qu'il est essentiel avant tout de former. si i Ame n'en va un meilleur branle, si nous n « : - le

jugement plus sain, j'aimerais aussi cher que mon lier eût passé le temps à jouer à la peaume.

Eh bien, possédons-nous des moyens de donne! l'âme un meilleur branle, de rendre le jugement [Jus sain, de former l'entendement et la conscience? moyens ne sont-ils pas autres que ceux dont on use pour former et armer l'intelligence? Montaigne le croit, l'affirme, et bientôt, il nous dira ces moyens; il nous les enseignera dans le chapitre de l'Institution des Enfants.

Ainsi, retenons bien ces prémisses : Yacquisition de la sagesse et l 'acquisition delà science sont indépendantes

l'institution des enfants. 227

l'une de l'autre : ce sont deux routes différentes, deux mondes autonomes. L'erreur des pédagogues a été de les confondre, de se figurer que l'acquisition de la science entraînait celle de la sagesse ; et tout au moins de ne pas s'appliquer aux moyens propres à rendre sage.

Vives donc enseignera le latin et le grec à son disciple, l'enverra dans cette Académie idéale qu'il rêve, et l'instruira de rhétorique et de dialectique, d'histoire, de mathématique, de métaphysique; il réussira si bien que le disciple aura l'ait siennes toutes ces précieuses acquisitions. Rabelais éveillera Gargantua à quatre heures du matin; lui enseignera les signes où entre le soleil de cette journée, lui fera répéter les lectures de la veille, en y « fondant quelques cas pratiques concernant l'état humain », le tiendra à de nouvelles lectures pendant trois bonnes heures; à table même il lui dira « les passages compétents de Pline, Athénée, Dioscoride, Julius Pollux, Galen, Porphyre, Opian, Polybe, Héliodore, Aristotcles, Elîan e1 autres »; et par les mathématiques, La musique, les exercices physiques, L'étude des anciens, les visites aui artisans, qui je

encore? il arrivera au bout de la journée. Gomme Gargantua est un prodigieux géant, cette culture intensive de L'intelligence rie lui nuira pas, et sur ses fortes épaules il portera avec aisance sa tête devenue une encyclopédie.

Tout ce qu'a ainsi conseillé Vives, tout ce que Kabclais a rêvé, c'esl l'acquisition de la science, ce n'est pas L'affaire de Montaigne. Son affaire à lui, c'est l'acquisi-

li'.n de la i »• 1 1 mûr, éprouvé par la i i<

La plénitude de

vaille à acquérir la -

H dira commeni un maître avisé prépare no e

ccit' - 1 esse qui Lui a coûté tant d'effoi t.

La crise du ^< epticisme ne pouvait naturellement que confirmer Montaigne dans cette vue, cependant elle ne lui a pas appris à mépriser tonte ce. Il ■•<

écrit, au début même d<- YApologie de Raymond Sebond

e1 avant de se laisser aller a 1 "i\ resse da doute :

« la vérité une très utile et grande partie que I ice :

« ceux qui la méprisent témoignent assez leur

(( mais je n'estime pas pourtant sa valeur jusqu'à cette

« mesure extrême qu'aucuns lui attribuent, comme

« Hérillus le philosophe qui logeait en elle le souve-

« rain bien, et tenait qu'il fût en elle de nous rendre

« sages et contents : ce que je ne crois pas. C'est à

peu près ce qu'il répète maintenant :

« Madame, c'est un grand ornement que la science. « et un outil de merveilleux service, notamment aux « personnes élevées en tel degré de fortune, comme << vous êtes. A la vérité, elle n'a point son vrai usage « en mains viles et basses. Elle est bien plus fière de « prêter ses moyens à conduire une guerre, à comman- « der un peuple, à pratiquer l'amitié d'un prince ou « d'une nation étrangère, qu'à dresser un argument

l'institution des enfants. ±ll)

« dialectique, ou à plaider un appel, ou ordonner une « masse de pilules. » La science, ainsi, a conservé pour 1 ni son prestige si elle habite dans une âme noble et forte, si elle s'applique à de grands objets, si elle ne prétend pas remplacer la vertu et constituer la sagesse. Le scepticisme de Y Apologie s'adressait purement à une science théorique et spéculative; le mépris que traduit le chapitre du Pédantismc, s'adressait uniquement à la science mercenaire des magisters et de leurs suppôts. Remise à sa place et dans son rôle, la science est excellente. Si Montaigne ne traite pas des moyens de l'acquérir, ce n'est point par dédain, c'est par incompétence : n'étant pas lui-même savant, et n'en ayant goûté que « la croûte première », « un peu de chaque chose, et rien du tout, à la Française ».

Pourtant il en dira un mot en commençant, et plusieurs mots en finissant, sans compter quelques autres, chemin faisant.

D'abord, il se plaint, comme au chapitre précédent, qu'on s'adresse trop uniquement à la mémoire : « On ne cesse de criailler à nos oreilles, comme qui verserait dans un entonnoir et notre charge, ce n'est que de redire ce qu'on nous a dit ». Il faut corriger « cette partie »; il va nous apprendre comment. « Je voudrais que le a maitre, de belle arrivée, selon la portée de L'Âme « qu'il a en main, commençai à la mettre sur le trottoir,

lui taisant goûter les choses, les choisir et discerner

d'elles-mêmes : quelquefois lui montrant le chemin, « quelquefois lui laissant prendre le devant. Je ne « veux pas qu'il invente et parle seul, je veux qu'il

' oute bob disciple parlt r à on tour. Qu'il ne loi mande p ulemenl compte dei moU de m le mais <ln sens ei de la qu*il juge du

profil qu'il aura fait, non par le U mémoire, mais de son jugement Que ce qu'il d apprendre, il le lui fosse metta ut \ ta

accommoder à autan! d<- divers sujets, pour voir -il l'a encore bien pris et bien tait sien. C'est tém< de crudité ei indigestion que de - • - la viande « comme on l'a avalée. L'estomac n'a pas faii son

ration, -"il n'a foit changer la façon ei la form « c<> qu'on lui avait donné à cuire.

Ensuite, Montaigne proscrii les inutil cherches,

particulièrement les « erg de la dialectique

scolastique. Il reviendra souvent sur le ridicule abus qui condamnait l'enfant à apprendre pendant figures du syllogisme, ef a s'en servira toute occasion de débat : « Voire, mais que fera-t-il. ajoute Montaigne, si on le presse de la subtilité sophistique de quelque syllogisme? Le jambon fait boire, le boire désaltère, parquoi le jambon désaltère. Si ces sottes finesses lui doivent persuader un mensonge, cela est dangereux: mais si elles demeurent sans effet et ne rémeuvent qu'à rire, je ne vois pas pourquoi il s'en doive donner garde ». De même il y a puérilité et danger à trop s'occuper de la rhétorique, et de la science des mots : « C'est aux paroles à servir et à suivre, et que le Gascon y arrive, si le Français n'y peut aller! » Laissons les esprits vides cicéroniser, nous prescrit Montaigne, et que le langage, riche d'idées, ait le nerf, l'imprévu.

l'institution des enfants. 231

la richesse des idées jaillissantes, spontanées et justes. Les spéculations vaines de haute science sont également exclues de son programme. « C'est une grande simplesse, dit-il, d'apprendre à nos enfants les mouvements de la huitième sphère avant que les leurs propres. »

A ces indications, d'autres ça et là s'ajoutent, et l'on en devine l'esprit : Montaigne ne veut pas que l'enfant acquière les connaissances qui lui éviteraient la peine de réfléchir et de juger par soi-même, qui lui mettraient un bandeau sur les yeux, qui l'habitueraient à la contention, et à la logomachie. Que l'instruction soit dirigée comme l'entendront les gens compétents; mais qu'elle demeure au second rang, soumise en tout aux nécessités de l'éducation qui forme l'entendement et la conscience.

Enfin Montaigne termine le chapitre de l'Institution des enfants par l'histoire de son institution. Nous comprenons bien qu'il ne cède pas sans raison au désir de parler de lui; il veut nous instruire avec son exemple, nous instruire « et par suite et par fuite ». Il y a, dans les souvenirs qu'il nous raconte, de quoi « imiter », de quoi - éviter . Et ces souvenirs se rapportent plutôt à la manière dont il a acquis La science qu'à la méthode qui le préparail à être un homme. Allons! il a beau se défendre de vouloir donner quelques conseils sur l'acquisition de la science; nous allons constater qu'il avait en ces matières aussi une pensée de derrière la tête.

Il nous expose donc comment son père lui fit apprendre le latin et le grec; et qu'à six ans, sans art, sans livre, sans grammaire ou précepte, « sans fouet et sans

i:ii nom \n.M .

contrainte, il avait appris du latin, ton! aussi pur que son maître d'école Le Bavait . i.t arrivant tout de mite à l'esprit général de cette méthode, il écrit : Mon p

avait été conseillé de me faire goûter la science ■ le devoir par une volonté non forcée et de mon p « pre désir, et d'élever mon âme en toute douceur et <• liberté, s;ms rigueur et contrainte. le dis jusque « telle superstition que, par ce que aucuns tiennent que « cela trouble la cervelle tendre des enfants de les « éveiller le matin en effroi et en sursaut, et de les « arracher du sommeil (auquel ils sont plongés beau- « coup plus que nous ne sommes) tout à coup et par « violence, il me faisait éveiller parle son de quelque « instrument; et avait un joueur d'épinette pour « effet. Cet exemple suffira pour en juger Le reste, « pour recommander aussi et le jugement et l'affection « d'un si bon père, auquel il ne se faut nullement « prendre, s'il n'a recueilli aucuns fruits répondant à « une si exquise culture. »

Il n'y a pas à s'y tromper. Montaigne approuve fort cette manière de faire entrer la science dans une « tendre cervelle ».

Malheureusement cette délicieuse méthode, préconisée par les Italiens, ne fut pas assez longtemps suivie. Et en nous disant comment son père y renonça. Montaigne nous laisse entendre combien il la regrette — et combien il la recommande.

« Comme ceux que presse un furieux désir de gué- « rison, se laissent aller à toute sorte de conseil, écritce il, le bon homme (son père), ayant extrême peur de

l'institution des enfants. -233

« faillir en chose qu'il avait tant à cœur, se laissa enfin « emporter à l'opinion commune, qui suit toujours « ceux qui vont devant, comme les grues, et se rangea « à -la coutume, n'ayant plus autour de lui ceux qui « lui avaient donné ces premières institutions, qu'il « avait apportées d'Italie; et m'envoya, environ mes « six ans, au collège de Guiennc, très florissant pour « lors, et le meilleur de France. Et là, il n'est possible « de rien ajouter au soin qu'il eut, et à me choisir des « précepteurs de chambre suffisant, et à toutes les « autres circonstances de ma nourriture, en laquelle « il réserva plusieurs façons particulières contre l'usage « des collèges. Mais tant y a, que c'était toujours col- « lège. Mon latin s'abâtardit incontinent, duquel de- « puis par désaccoutumance j'ai perdu tout usage. Et « ne me servit cette mienne nouvelle institution, que « de me faire enjamber d'arrivée aux premières classes : « car, à treize ans que je sortis du collège, j'avais « achevé mon cours (qu'ils appellent), et à la vérité « sans aucun fruit que je peusse à présent mettre en « compte. »

Voilà le collège, et les méthodes du collège — et du meilleur collège de France — bien traitées! Et Montaigne ajoute par surcroit de sévérité, que, s'il n'avait eu au collège que renseignement du collège, « il n'en eût rapporté que la haine des livres, comme fait quasi toute notre noblesse ». C'est que, au collège, l'étude est imposée, qu'elle n'est pas adaptée aux goûts et aux dispositions de chaque enfant, qu'elle est une discipline, une tyrannie et une peine, sanctionnée par d'autres

134 MONTAIGUI

peines. L'effort que l'on faii de me n inte

Montaigne, L'effort ordonné i

Duranl ces années, dont il n'a | in bon

souvenir, encore qu'il ait conservé pour La personne maîtres an souvenir reconnaissant el affectueux, — comme il était « incapable de se rendre i I violence .., il se serait buté el aurait fermé son intelligence, peut-être pour toujours, s'il ne s'était prit passion pour la poésie Latine, puis pour la Lectui son précepteur, dont il Loue Ls débonnaireté et La facilité de complexion», ne L'avait laissé suivre sa pente. Et alors il se remet à s'instruire, justement parée qu'il a retrouvé « cette douceur et liberté sans rigueur et contrainte » qui, jusqu'à l'âge de six ans, lui avait goûter la science et le devoir par une volonté non forcée et de son propre désir ».

De toute cette expérience qu'il a faite sur lui-nu"-: il conclut : « 11 n'y a tel que d'allécher l'appétit « t l'affection; autrement on ne fait que des ânes chargés de livres; on leur donne à coups de fouet en garde leur pochette pleine de science. »

Personne ne s'est mépris sur le dessein qu'avait Montaigne, en écrivant ces dernières pages. Montai veut qu'on acquière les sciences nécessaires vite et sans peine ; il a d'ailleurs éliminé déjà une bonne partie, la plus difficile, la plus ingrate des sciences traditionnellement inscrites sur le programme d'une éducation complète. Il sait par son expérience qu'il y a moyen d'instruire sans imposer à l'enfant des efforts pénibles : et qu'un maître n'est pas forcé de recourir aux comman-

l'institution ih:s enfants. 235

déments impérieux, et aux châtiments brutaux. Les compagnes de l'enfant dans la conquête du savoir seront l'aisance et l'allégresse, la liberté et la joie : les Muses, les Grâces, Flora.

Là- dessus on se récrie. Raûmer, après avoir cité ces pages de Montaigne, conclut : Son idéal est un dilettanlisme épicurien et jouisseur, sans cette sévérité secourable de l'école qui donne au caractère une trempe virile; cette éducation ne peut faire qu'un épicurien eudémonistique. Railmer est luthérien. Des pédagogues de journal qui, eux, ont la pensée laïque, comme on dit, louent au contraire Montaigne d'avoir banni la souffrance et l'effort, d'avoir secoué les préjugés du moyen âge, et de n'avoir pas tenu compte de l'antique malédiction qui condamne l'homme à gagner son pain, le pain de son intelligence, aussi bien que le pain de son corps, à la sueur de son front. Eh bien, il ne faut pas tant se presser de dire que Montaigne a chassé l'effort. 11 ne s'agit ici que de l'instruction, du savoir à acquérir. Que la douleur ou la joie en ait précédé L'acquisition, peu importe, le savoir n'en sera ni meilleur ni pire. Que j'aie pleuré sous la férule, ou que je me sois amusé à un échiquier pour apprendre la conjugaison de tj-70), si les deux moyens sont également rapides el sûrs ce sera tout un, le jour où je pourrai sans faute conjuguer tjttto) : seulement dans le premier cas j'aurai souffert, et souffert inutilement puisque je pouvais arriver à mon but sans la souffrance. En somme, si le bléaété transporté dans ma grange aisément, par une pente facile, ou s'il y a été traîné à

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h;i\ ers de mauvaises routes sur un char des bœufs exténués, c est le nu m< pain 'j1 avec mon blé.

Il ii'\ a qu'une chose que je redoute ici dans Ui méthode <l«- Montaig ne, c est qu'elle ne soit ; i thodique, qu'elle laisse sans ordre des connaisi d'ailleurs bien comprises, qu'elle ne donne que d< fragmentaires. Oui, tel esl bien le danger : Monta no l'appréhende pas; son scepticisme s'accommode de cette dispersion du savoir; non-, nous devons le remarquer et nous en préserver. Mais que l'absence de peine e1 d'effort en cette partie de la pédag soi! épicuréisme ou naturalisme, n'en croyes rien. Car Montaigne ne supprimera pas la peine et l'effort , il les remettra à leur juste place, il les appellera au moment opportun. S'il est indifférent à ma science, que les moyens qui me l'ont donnée soient douloureux ou agréai pourvu qu'ils soient également efficaces, il n'est pas indifférent à ma conscience et à mon jugement, que je puisse dominer mes passions, que je sois habitué à me défaire des préjugés, que je n'aie peur ni de la souffrance ni de la mort. Or voilà un apprentissage qu'on ne fait qu'à l'école de l'effort.

Eh bien, c'est dans cette école que Montaigne maintenant nous conduit.

Voici un enfant qu'on veut élever le plus parfaitement

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qu'il sera possible. Si l'éducation qu'on lui ménage avait pour objet de l'instruire, de le rendre docte et très docte, le premier devoir de l'éducateur serait d'analyser le caractère et le tempérament intellectuel'de cet enfant : en vain on poussera aux études qui exigent de l'imagination un «lève qui a l'esprit précis et sec; et inversement l'on perdrait son temps à taire entrer les hautes mathématiques dans un cerveau sans cesse traversé de mille images, sans cesse balayé de mille distractions. Mais l'entendement et la conscience n'ont pas d'un homme à l'autre cette diversité que nous trouvons dans les intelligences. On peut avoir de l'intelligence pour un certain ordre de choses, et non pour un autre; l'entendement et la conscience s'appliquent universellement et totalement à toutes les choses, n'ont point de parties, n'ont point de différences. De là vient qu'un éducateur qui veut former l'entendement et la conscience, n'a pas à se préoccuper des prédispositions de l'élève, n'a pas à les deviner; et c'est un gros embarras de moins.

« La plus grande difficulté et importante de l'hu- « maine science, écrit Montaigne, semble être en cel

« adroit où il se traite de la nourriture et institution « des enfants. La montre de leurs inclinations est si ten- « dre en ce bas âge, et si obscure, Les promesses si •< incertaines et fausses, qu'il est malaisé d'y établir « nul solide jugement. Si est-il difficile de forcer les ■< propensions naturelles. D'où il advient que, par tante ■ d'avoir bien choisi leur route, pour néant se travaille- « t-on souvent et emploie-t-on beaucoup d'âge à

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« dresser des enfants aui ch<

i vent prendre nul coût. Toutefois, en cette difficulté, i mon opinion est de les acheminer louj rors am meilu Leures choses et pins profitables, ef qu'on doit (( appliquer aucunement ;• ; Livination

« pronostics que nous prenons des mouvements de leur

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Les meilleures choses, et les plus profitables ' Évidemment la sagesse. Quelle sagesse? Non pas celle d'un ange ou d'une bête, mais celle d'un homme, corpf Ame. « Ce n'est pas une aine, ce n'est pas un corps ( qu'on dresse, c'est un homme; il n'en faut pas faire « à deux, et, comme dit Platon, il ne les faut pas e « l'un sans l'autre; mais les conduire également, « comme un couple de chevaux, attelés à même timon. ■ D'ailleurs l'état du corps n'est pas indifférent à 1 Combien de fois Montaigne a constaté ljnfluence du physique sur le moral, et gémi du poids sous lequel la maladie et la souffrance écrasent l'âme ! Aussi veut-il que l'enfant ait un corps robuste et dur au mal.

« Endurcissez-le à la sueur et au froid, au vent et au « soleil, et aux hasards qu'il lui faut mépriser. Otez-lui « toute mollesse et délicatesse au vêtir et au coucher, au « manger et au boire. Accoutumez-le à tout; que ce « ne soit pas un beau garçon et dameret, mais un gar- « oon vert et vigoureux. »

Ces conseils sont bien formels, ils ne sont pas assez explicites au gré de Montaigne ; dix ou douze ans après, il y reviendra, pour y insister; et c'est une page nouvelle qu'il ajoute à ses Essais, si pleine de sens, de

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saveur et de bonhomie qu'on me pardonnera de faire encore cette citation :

« Ce n'est pas assez de lui raidir l'âme ; il lui faut « aussi raidir les muscles. Elle est trop pressée, si elle « n'est secondée, et a trop à, faire de seule fournir à « deux offices. Je sais combien ahane la mienne en com- « pagnie d'un corps si tendre, si sensible, qui se laisse « si fort aller sur elle. Et aperçois souvent en ma leçon, (( qu'en leurs écrits mes maîtres font valoir, pour raa- « gnanimité et force de courage, des exemples qui « tiennent volontiers plus de l'épessissure de la peau « et dureté des os. J'ai vu des hommes, des femmes et « des enfants ainsi nés qu'une bastonnade leur est « moins qu'à moi une chiquenaude ; qui ne remuent ni « langue ni sourcil aux coups qu'on leur donne. Quand « les athlètes contrefont les philosophes en patience, « c'est plutôt vigueur de nerfs que de cœur. Or l'accou- « tumanec à porter le travail est accoutumance à por- « ter la douleur : labor callum obducit dolori. Il le « faut rompre à la peine et àpreté des exercices , « pour le dressera la peine et àpreté de la desloueure, « de la colique, du cautère, et de la geôle, et de la « torture. »

Décidément, tout n'est pas plaisir et mollesse dans ^ l'éducation à la Montaigne. Et cette rudesse, à tout le moins physique, va si loin, que Montaigne comprend que les parents eux-mêmes ne consentiront pas à y soumettre leurs enfants.

« C'est une opinion reçue d'un chacun, dit-il, que ce « n'est pas raison de nourrir un enfant au giron de ses