IV INTRODUCTION
que officiel; et, à en croire quelques-uns, on dirait qu'elle vient d'être inventée ! Assurément, on exagère Quel est celui d'entre nous, professeurs, qui n'ait fait, pendant se^ classes, et pendant la préparation de ses examens supérieurs, de l'explication française? J'en appelle aux souvenirs de ceux de mes camarades de Sorbonne, qui ont assisté aux leçons de L. Crouslé, sur Pascal, Bossuet, Rousseau, Buffon ; à celles de M. A. Gazier, qui a été des premiers à publier un excellent Traité dexplication française; à celles, plus libres et si suggestives, de M. Emile Faguet. D'autres maîtres sont venus, qui, à leur tour, ont apporté, dans leur manière de comprendre et de pratiquer cet exercice, leurs qualités personnelles : M. G. Lanson est un de ceux qui, par son enseignement comme par ses ouvrages, lui a donné le plus de pénétration et de rigueur. Mais le tort de quelques-uns est de s'imaginer qu'il n'y a, pour expliquer les auteurs français, qu'une méthode; et que, bie-n entendu, c'est la leur. Qu'il y ait certains principes essentiels, faute desquels Vexplicalion ne serait plus qu'une insipide paraphrase du texte, ou qu'un élégant bavardage, d'accord ; ces principes, nous essaierons de les rappeler plus loin. L'explication française n'en reste pas moins un de ces exercices dont la personnalité du maître, ou de l'élève, fait presque tout le prix.
On ne saurait donc imposer aux élèves une méthode unique et exclusive, pour commenter Pascal ou La Fontaine, Bossuet ou Victor Hugo. Si nous donnons, dans ce recueil, un grcuid nombre de textes expliqués, cène sont pas des modèles que nous proposons, mais des exemples. On verra, d'ailleurs, qu'il y règne une certaine variété; et, par là même, nous avons voulu faire comprendre que, à notre avis, la méthode doit se modifier avec la nature du texte à interpréter. Les maîtres et les élèves, lorsqu'ils auront étudié de près ces exemples (en tenant compte de leur concision voulue), resteront persuadés de ceci : c'est qu'il y toujours quelque chose à expliquer dans un passage que l'on
fNTRODUCnON V
croit saisir à première vue, et que, ces explications une fois faites, ce passage acquiert une signification presque nouvelle.
Nous venons d'indiquer par là pourquoi la lecture expliquée a une si grande importance dans les classes, surtout depuis qu'on y consacre moins d'heures au latin. On pouvait jadis compter sur le latin pour obliger les élèves à chercher et à réfléchir : vocabulaire, rapports, constructions, tout les arrêtait, tout exigeait un effort; et cet effort répété, et dirigé, était pour l'esprit la plus salutaire des gynmastiques. Depuis qu'on a restreint, et, pour un grand nombre, supprimé le latin, cette gymnastique n'existe plus. On ne la remplace pas par l'enseignement des langues vivantes, puisque là, il faut l'avouer, la mémoire est surtout en jeu. Aussi ne peut-on qu'approuver la préoccupation actuelle de tous ceux qui ont pour fonction et pour mission de diriger l'enseignement classique. Ils ont senti que l'esprit français, qui doit sans cesse réagir contre sa légèreté naturelle, allait manquer de discipline dans ï humanisme, si l'on ne tentait de regagner d'un côté ce que l'on perdait de l'autre. Des heures supplémentaires ont été accordées à l'enseignement du français; et les professeurs ont été invités à rendre cet enseignement plus précis et plus méthodique. Désormais il faut que Y explication des textessoii considérée non plus comme une distraction ou comme une récompense ; elle doit prendre, dans les classes de français, le môme rang et la même importance que l'explication latine dans les classes de latin.
Mais pour arriver àce résultat, il faut ne pas prendre à la lettre cette expression de lecture expliquée. On doit exiger des élèves qu'ils préparent la plume à la main, et souvent
