PARTIE L — CHAPITRE III

pensée, et surtout lui donner une forme écrite qui lui fût propre.

Si donc il est indispensable d’avoir recours à la mémoire du sourd-muet, il faut, dans l’intérêt de son instruction, se garder d’user trop largement et trop longtemps des ressources qu’elle nous procure, et combattre de bonne heure la fâcheuse disposition qu’il a à s’en servir presque exclusivement. C’est à elle sans doute qu’il faut confier les matériaux nécessaires pour combiner les formes grammaticales de la phrase, mais il importe de mettre le sourdmuet dans la nécessité de les employer lui-même. On excite ainsi son attention, on provoque son jugement, et l’on ne tarde pas à se convaincre de l’immense avantage qui résulte pour lui d’exercices qui font que tout ce qu’il apprend il semble ne le tenir que de lui-même. On n’aura plus à craindre alors que le souvenir de la leçon donnée la veille soit efi'acé par celle du lendemain ; ce que le sourd-muet apprendra ainsi, il le saura bien , l’oubliera rarement, et il s’en servira pour étendre ses connaissances. Confiant dans ses propres forces, il marchera avec assurance du connu à l’inconnu ; et il ne sera plus possible que sous tous les rapports il offre, après plusieurs années d’études, le spectacle affligeant d’une éducation manquée.

Les élèves formés d’après ce déplorable système

n’ont d’ailleurs d’autres pensées que celles que le professeur leur a communiquées ; et ils reproduisent avec une uniformité désespérante les expressions mêmes dont il s’est servi. Il y a dans leurs compositions absence complète de spontanéité ; le style de chacun d’eux ressemble à celui de tous les autres. Ils sont d’ailleurs incapables de faire par eux-mêmes l’application la plus simple et la plus naturelle d’un mot en dehors des cas où ils l’ont vuemplqyer. Et il en sera toujours ainsi toutes les fois qu’on multipliera les leçons. Si, en effet, les objets d’étude sont classés systématiquement d’avance, si renseignement est traditionnel, si vous apportez à vos élèves dës leçons qui aient été préparées pour des générations précédentes ; si au lieu d’être professeur enfin, vous n’êtes plus que le répétiteur de vous-même, quel à-propos voulez-vous qu’il existe en cela? Espérez-vous qu’il vous sera possible de provoquer son attention, d’exciter dans son âme quelques mouvements sympathiques? Non ; il faut que vous placiez toujours votre élève au milieu de circonstances qui puissent répandre sur les explications une salutaire clarté : en mettant en jeu sa curiosité, son intelligence agit, et il découvre souvent des choses plus importantes que celles qu’on avait voulu lui enseigner.

Abstenez-vous surtout avec le plus grand soin de

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ces leçons écrites d’avance, que froidement vous transcrivez à jour fixe sur le tableau, que vous expliquez plus froidement encore , comme si vous accomplissiez une tâche pénible ; leçons d’ailleurs que l’élève transcrit avec indifférence, qu’il étudie avec ennui, et qu’il oublie toujours presque immédiatement après, parce qu’elles ne peuvent avoir d’autre résultat que de fatiguer pour un instant sa mémoire.

On trouve ainsi dans l’esprit du sourd-muet quelques mots isolés, des fragments de phrases, n’ayant aucun sens ni aucune corrélation entre eux ; et cela provient évidemment de ce que l’enseignement ayant été purement mnémonique, l’intelligence est restée engourdie. L’impossibilité où l’on est alors de rectifier et de compléter ces souvenirs tronqués nous présente l’élève , non pas comme étant entièrement dépourvu d’idées, mais comme étant désormais incapable d’en acquérir de nouvelles. On le voit ainsi décliner de jour en jour ; et lorsque le thermomètre auquel vous mesurez les progrès de sa raison est, de chute en chute, descendu au dessous de zéro, vous dites sentencieusement , et l’on répète niaisement après vous, que le sourd-muet en général n’est pas susceptible d’éducation ; tandis que c’est vous qui n’ayez pas su tirer parti de ses remarquables dispositions, qui les avez

étouffées, qui, en un mot, êtes l’auteur de son naufrage intellectuel.

Efforçons-nous donc de laisser au sourd-muet la tournure particulière de son esprit. Mais, pour cela, il faut qu’il n’emprunte à l’enseignement du maître que tout juste ce qui est nécessaire pour appliquer les règles grammaticales ; tout le reste doit venir de lui en quelque sorte : il faut moins le lui montrer que le lui faire deviner, et alors, au lieu d’être en tout la copie du professeur, il conserve l’allure originale de son esprit, la bizarrerie de ses aperçus et la singularité de ses expressions.

La méthode d’ailleurs ne doit pas être constamment la même dans ses applications, à moins qu’on ne veuille prétendre que tous les élèves auxquels elle s’adresse sont égaux en intelligence et ont acquis la même somme d’idées ; ce qui n’est pas seulement contraire à la vérité, mais au bon sens. Elle a des bases communes, des principes généraux, certains et invariables ; mais les procédés à l’aide desquels elle s’applique sont multiples et variés, comme les facultés et l’aptitude de ceux qui sont appelés à en profiter dans des temps et au milieu de circonstances qui ne sont jamais exactement les mêmes.

Pour se rendre d’ailleurs un compte bien fidèle des dispositions du sourd-muet pour l’étude, il suffit d’assister à une de ces explications qu’un