Paris sons le Consulat, t. IV, p

2. Que les écoles centrales eussent été formées dans une vue de réaction contre cet ancien type classique, c'est ce que ne niaient aucunement les défenseurs de ces écoles, entre autres Frochot, préfet de la Seine, qui, en présidant la distribution des prix du concours général des trois écoles centrales de Paris, le 19 messidor an XII, après avoir fait un grand éloge de ces écoles et exprimé le désir et l'espoir qu'elles fussent conservées, signala ainsi cette réaction : « Ainsi, par exemple, les sciences durent d'abord être indiquées comme le principal objet de l'enseignement à donner dans les écoles précisément parce que l'étude des sciences était plus négligée dans l'ancien système; ainsi l'étude des langues anciennes, source première, modèle inépuisable de la langue nationale, dut n'être indiquée aux écoles centrales que comme l'objet secondaire dans l'instruction, précisément parce que cette étude était enseignée presque exclusivement dans l'ancien système; enfin, on dut

nouveau système assuraient qu'en peu de temps on peut apprendre le latin. En vain Duhamel, professeur à l'école centrale du Panthéon, dans le discours cité plus haut, disait : « Dans l'étude des langues anciennes, ce n'est plus cette routine aveugle qui retenait dans l'ennui, les menaces et les punitions l'âge le plus heureux de la vie. Notre enfance était traînée péniblement, pendant six à sept ans, de l'ignorance à une connaissance incomplète, confuse et superficielle des belles langues des Grecs et des Romains ; connaissance qui s'effaçait encore bientôt... » On apprend ces langues par une méthode plus simple, plus courte, plus sûre : « Le temps des leçons est distribué de manière que les élèves^ peuvent avoir les trois cours le même jour, et apprendre, en deux ans, le dessin, l'histoire naturelle et les langues anciennes, sinon avec toute l'étendue et la perfection que comporte l'esprit d'un homme fait, du moins assez bien pour pouvoir faire de plus grands progrès dans la suite. Quoi qu'il en soit, l'expérience a prouvé que l'esprit des jeunes gens est, dans ce court espace de temps, au moins aussi développé et aussi cultivé que celui de ceux qui avaient suivîtes anciennes écoles pendant cinq à six ans... » Le palmarès joint au discours de Duhamel dément un peu cette assertion. On y voit qu'à l'école centrale du Panthéon les lauréats en langues anciennes étaient âgés de treize ans; à l'école des Ouatre-Nations, de douze à dix-sept ans; à l'école de la rue Saint-Antoine, de douze à seize ans. Il est probable que ces lauréats, avant d'entrer à

vouloir que rinslructioii y fût désormais rapide, plutôt qu'approfondie, précisément parce qu'elle était plus lentement distribuée dans les anciens collèges. » {Munileur du 10 fructidor an Xn.)

Técole centrale, avaient déjà commencé le latin dans quelque institution particulière. Le mouvement d'opinion en faveur de l'étude approfondie du latin fut si fort qu'à Técole centrale d"Angoulême, on Ta vu, Tancien sj'stème fut rétabli en fait; il en fut de même à celle de Périgueux.

Un autre obstacle au succès des écoles centrales, ce fut l'incohérence du cours d'études, la liberté anarchique de choisir entre les enseignements. On désire, disait le préfet de Mont-Blanc dans la statistique de l'an IX, (' que le mode d'enseignement y soit tellement régularisé que l'élève ne puisse passer capricieusement d'un cours à l'autre, et qu'il y soit soumis à des conditions convenables à l'exercice de chaque cours ».

Le recrutement était rendu plus difficile par l'absence d'écoles intermédiaires entre les écoles primaires et les écoles centrales.

Dans son rapport du 26 frimaire an 111, Lakanal avait dit : « Ce ne sont pas des écoles secondaires. Elles sont devenues inutiles par l'étendue que vous avez donnée aux écoles ouvertes à l'enfance. Ces écoles présentent en effet tous les germes des connaissances qui seronX enseignées dans les écoles centrales. Des établissements intermédiaires, des écoles de district ou de canton seraient superflus. Le latent, qui seul doit s'élancer à ce nouveau degré de la hiérarchie scolaire, sera le lien de correspondance entre les écoles primaires et les écoles centrales... » «... Nous les nommons centrales parce qu'elles seront placées au centre des écoles primaires de chaque département, et à la portée de tous les administrés. » C'est qu'en effet on était alors, pour l'instruction primaire, sons le régime

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do la loi (lu 27 brumaire an III, où les programmes élaienl fort étendus. La loi du 3 brumaire an IV restreignit ces programmes, sans créer les écoles intermédiaires. C'est à celte lacune que plusieurs préfets attribuent l'insuccès de certaines écoles centrales.

Un autre inconvénient, c'était qu'il n'y avait point, dans chaque établissement, d'unité de direction. A l'école centrale de Nantes (^ les professeurs étaient tous placés sur le même rang, et, par suite, il n'y avait pas dans la direction de l'enseignement l'unité de vue et d'action qui s'impose. Le contrôle du jury d'instruction était une plaisanterie '■ ». A Tarbes, les professeurs remédièrent à cet inconvénient en nommant un directeur et un bureau de trois membres; à Pau, ils nommèrent un président ^. A Cahors, ils nommèrent un « Conseil d'administration » composé de trois d'entre eux 3. Mais je ne sais pas si de telles mesures furent prises ailleurs.

Tels furent les principaux obstacles que rencontrèrent les écoles centrales ; tels furent les principaux reproches que leur firent les contemporains. Mais les avantages l'emportaient sur les inconvénients. Cette institution vivait, se développait; à coup sûr elle avait pris racine, quand on l'abolit. En tout cas, l'ex-consti-

1. A. de Caumont, dans le Livre d'Or du Centenaire du lycée de Nantes, p. 19.

2. L. Canet, Histoire du collège de Tarbes, 1900, in-8, p. 54.

3. B. Paumés, Le Collège royal et les origines du lycée de Cahors, 1907, in-8, p. 193. « Ce Conseil, dit M. Paumes (p. 197), réglait surtout les détails matériels. Mais chaque maître était libre de son programme, et personne, si ce n'est le jury d'instruction, n'avait le droit de contrôle. En cas de conflit, le Département décidait (à l'époque du Directoire). Or ces conflits existaient. L'enseignement n'était ni gradué, ni contenu par des sanctions finales. Chaque professeur prêchait pour sa chaire, et, le nombre de leurs disciples étant inégal, des animosilés naissaient. •

l'enseignement supérieur 39

tuant Mounier, dans le discours que nous avons déjà cité *, disait que si « cette belle institution des écoles centrales n'avait pas obtenu la confiance publique », c"est qu'il lui manquait « une base essentielle, celle d"une autorité graduée pour maintenir 1 ordre et la discipline ".

Sous ce régime de la loi de brumaire an IV, on ne peut pas dire que la démarcation entre renseignement secondaire et renseignement supérieur fût nettement tranchée. Les écoles centrales, on Ta vu, avaië'nt dans leur programme quelques-unes des matières qui, plus tard, furent enseignées dans les Facultés, et, en plus d'une ville, plusieurs des cours qui s'y firent furent suivis, en outre des élèves, par des amateurs, des gens du monde, non seulement, comme nous l'avons dit, à Besançon et à Strasbourg, mais aussi à Lyon 2.

D'autre part, si l'idée encyclopédique de Condorcet se trouvait partiellement réalisée dans ces écoles centrales mi-supérieures, mi-secondaires, il n'en était pas de même dans l'enseignement supérieur proprement dit. Au contraire, la Convention nationale, morcelant, pour ainsi dire, la science, avait créé des écoles spéciales, sans lien entre elles, systématiquement isolées, le Muséum d'histoire naturelle, l'École polytechnique, le Cours de langues orientales vivantes à la Bibliothèque nationale. Ces écoles, surtout polytechnique, étaient, sous le Consulat, en plein succès