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Mais il ne suffit pas d'avoir un bon programme, il faut encore être en mesure de le bien suivre ; et, nous le répétons, dans les circonstances qui sont faites à nos instituteurs, il est à neu près impossible que cet | se donne d’une manière convenable,

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Et pourtant, cette institutrice, moins payée qu’une D bonne cuisinière, cet instituteur qui ne reçoit pas même les gages d’un bûcheron, ont une mission difficile à remplir, ont à faire un travail duquel dépend probablement l'avenir de plus d’un élève confié à leurs soins. S'il s'agissait d'enseigner machinalement la lecture et l'écriture, de bourrer la mémoire de ee règles grammaticales, de chiffres et de dates, le premier sujet venu suffirait parfaitement à la tâche. Mais ce n’est pas ainsi que nous comprenons l’enseignement. Il fant que toutes les leçons, tous les exercices, du premier jusqu’au dernier, soient faits avec intelligence, de façon à intéresser l'élève, à l'entraîtner, et non à l’ennuyer, à le décourager, à le faire aspirer ardemment à la fin de son travail, comme il en arrive la plupart du temps ; il faut, en un mot, que l'instruction soit dirigée de manière à laisser après elle encoie le désir d'apprendre davantage. “ Lire et écrire, dit M. Michel Bréal, sont certes d'excellentes choses, mais ce serait rétrécir étrangement le sens des mots que de croire qu’un homme mis en état d'écrire un bulletin de vote ou de lire la plaque clouée au coin de nos rues doive compter pour R d cela parmi ceux qui ont reçu l'instruction élémen- … À taire. Qu'est-ce qu’une instruction qui ae développe ni la réflexion, ni le jugement, qui ne grave dans l'intelligence aucune connaissance positive ? C’est là Je semblent et non la réalité de l'instruction pri-

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Et pourtant, c’est bien là le résultat qui se produit pour les trois-quarts des enfants qui fréquentent nos écoles élémentaires ; ils n’y puisent pas l'instruction, ils n’en rapportent que le semblant. Et vourquoi ? Porce que le maître ou la maîtresse, n'étant pas suffisamment payés, ne se croient pas obligés de se donner un mal considérable pour étudier et appliquer les D uvelles méthodes ; ils enseignent machinalement, suivant la routine séculaire, faisant de la mémoire leur principal auxiliaire. Au lieu d'animer

. la classe, d'y jouer un rôle vivant, de parler la

leçon, ils se contentent de quelques explications banales et laissent à la froideur du livre le travail que devrait faire leur parole féconde. L’'instituteur fait lire des choses qui ennuient l'élève et qui l’erinvient lui-même, Ceci, par exemple, que nous lisions pendant notre jeunesse et qu'on fait lire encore de nos jc‘1:1 : ‘* Madame de Sévigné dit, en parlant de Turenne : le canon qui tua ce grand homme était chargé de tonte éternité, — Cette pensée est aussi vraie qu'énergique.” Si l’auteur avait dit: cette pensée est aussi gonflée que stupide, il aurait été dans le vrai. Et dire qu’on nous a fait admirer cette platitude, tout simplement parce qu’elle était tombée de la plume — à la réputation légèrement surfaite — de madame de Sévigné, Comment voulez-vous

-qu'un pauvre petit élève s'intéresse à un semblable

fatras et n'ait pas une hâte fiévreuse de voir la lecture achevée afin d’aller chercher des exercices

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Et la grammaire ! On commence à vous l’enssigner dès les premiers temps ; on vous fait apprendre par cœur de règles que vous ne comprenez pas et qui vous découragent au début même, Au lieu d'enseigner la langue comme le fait la mère de famille, eu parlant et en appliquant les règles avant de les laisser même soupçonner, on traite le français, ou l'anglais, comme une langue morte. On a pris l'habitude d'étudier le latin ou le grec dans Lhomond ou Burnouf et'on soumet la langue maternelle au même procédé. On oublie que l'élève qui étudie le latin ou le grec entre dans un pays complètement nouveau et inconnu, pendant qu’en étudiant sa propre langue il fréquente un chemin déjà connu, où il s’agit seulement de s’habituer à trouver les endroits favorables et à éviter les mauvais pas. C’est donc en parlant, en agis“ant qu’on enseigne d’abord la grammaire et non en faisant apprendre par cœur un certain nombre de recettes d'orthographe et de règles sèches qui effraient et découragent.

L'ENSEIGNEMENT PRIMAIRE (suite).

Vous faites écrire une phrase et vous dites: tel

mot s’orthographie de cette façon, parce que. la règle de la grammaire le veut ainsi. Mais si, au lieu de

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i- dire : la règle le veut ainsi, vous expliquiez cette 4 re AR règle, vous en donniez la source et les raisons, quel

as . travail intéressant et productif vous feriez et pour

su: - |. vos élèves ét poux vous-même. La dissection de la

de Hé phrase, du mot, son origine, son histoire, ses transfor- À les 4 mations successives, ses différentes significations, ses

le Fi affinités, ses parentés : il y a là toute une mine abon-

Jn F dante où vous pouvez puiser sans cesse, pourvu que ; DS \ vous ayez l'outillage nécessaire, c’est-à-dire l'étude er- E préalable et une préparation consciencieuse. Ne

jui Fi craignez pas de fatiguer l'intelligence de votre élève ;

lè- | 4 l'enfant saisit et suit avec la plus grande facilité un

nt , À raisonnement juste, pourvu qu'il lui soit présenté

au, ‘1 d’une façon attrayante et qu'on le dégage de toutes

les | 1 les subtilités que les grammaires entassent générale-

est h : ment cutour de leurs rigides règlements, Faites

prd 1 le jour sur ce sujet, et n'ayez pas peur d’éblouir

ur Dh ! l'œil encore novice ; si vous savez manager habile-

de | ment les rayons, vous éclairerez. “ Notre ortho-

graphe, dit M. F. Baudry, partage avec celle de l’an-

glais le malheur d'être encombrée d’une foule de

lettres parasites, souvenirs plus ou moins exacts de 4 l'étymologie, dont l'italien, l'espagnol et l’aïlemand se sont débarrassés à leur grand profit. On perd un É temps précieux dans nos écoles primaires à enseigner ces minuties, Vains efforts ! Combien en sort-il d'élèves qui appliquent correatement la règle des participes et les finesses analogues ? L'insuccès constant de cesteutatives devrait avertir qu’on fait fausse

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route, et qu'il faut réserver ces perfectionnements pour l'instruction secondaire, seule en état d'y

comprendre quelque chose. En grammaire comme ailleurs, l’enseignement des faits sans raison et par pure autorité doit être évité autant que possible, car le dogmatisme absolu charge l'esprit sans le cultiver, et ne réussit pas mieux avec les enfants qu'avec les hommes. On doit l'explication des choses qu’on enseigne, Celle de la grammaire est dans l’histoire de la langue, et les enfants la comprendront si on se donne la peine de la leur présenter comme il faut. Par exemple, pourquoi dit-on “les bonnes gens ” au féminin et au masculin “les gens sensés ” ? (est que dans le premier cas, “ gens ” a conservé sa forme primitive comme pluriel dé “la gent”, c’est-à-dire la race : “ Vive la gent qui fend les airs!” tandis que dans le second, l'influence d’‘“ homme,” dont ‘il est l’exact synonyme, l’a rendu masculin, (Ce mot, comme plusieurs autres, est resté à moitié route dans sa transformation de sens. Pourquoi les enfants ne sauraient-ils pas cela ?...... En un mot, nous de. mandons avec M. Bréal, que la grammaire cesse d’être une charge indigeste de la mémoire, pour devenir, dans la mesure du possible, un exercice de la raison, et que là où la raison devra s'arrêter, l’instruction primaire y renonce pour s’ en remettre à un enseignement ultérierfr."”

Bref, il faut enseigner la grammaire par la langué et nor la langue par la grammaire : c’est le procédé

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noturel, et on est presque toujours sûr de ne pas s'égarer en suivant la marche de la nature. Une leçon de français, dans le sens que nous l’entendons, ne serait plus un exercice ennuyeux et fatigant ; l'élève y prendrait un intérêt réel,-et, au lieu d’y voir un travail il y trouverait une agréable récréation. 1] y aurait une part active, discuterait et s’habituerait ainsi à parler, à exprimer ses idées. Car, il y a un fait bien remarquable que tous ceux qui se sont occupés de l’enseignement ont dû nécessairement noter: c'est qu'un enfant, que vous voyiez

l'instant d’auparavant parler vivement et couraw-

ment avec ses camarades, devient tout à coup embarrassé, stupéfait, muet, dès qu'il entre en classe. Et quelle est la cause de. ce soudain changement? C’est qu’on l’a habitué, dès le début, à un rôle purement passif ; on ne Jai a pas donné une part active dans les leçons. Aussi, dès que vous l’interrogez, même sur les choses les plus ordinaires et qui lui sont parfaite ment connues, il se trouble, il hésite, il balbutie ; il ne trouve pas les mots les plus simples qui lui venaient tout à l’heure en foule et à point donné. Il ne se retrouve que quand il s’agit de réciter par cœur la leçon apprise ; alors il psalmodie avec la plus grande facilité, mais sans comprendre ce qu’il récite, retenu peut-être quelque peu par la crainte de se tromper, mais poussé surtout par ïa hâte d'arriver au bout et d'en finir, En animant les leçons, on

fera perdre à l'élève. cette timidité, cette gêne qui,

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autrement, l’accumpagnera pendant tout le reste de son existence. ÆEn Allemagne, après l’abécédaire, on ne met pas une grammaire entre les mains des enfants, mais un recueil de lectures instructives, faciles et amusantes. “La maître — dit M. Beaudoin dans son rapport sur l'Etat de l’enseignement en Belgique, en Allemagne et en Suisse — désigne d’abord le morceau qu’il se propose de faire lire et les enfants le lisent tout bas pendant quelques instants ; ensuite, il le lit lui-même à haute voix, très distinctement et en accentuant avec justesse les mots les plus saillants, Puis il le fait lire aux enfants, en commençant par ceux qui lisent le mieux et en descendant jusq:aux moins avancés. Alors, il fait fermer tous les livres et demande le contenu du morceau. Celui qui se croit sûr de pouvoir le reproduire demande à être interrogé en levant le doigt, ot s’il se trompe, on voit immédiatement une foule de petits doigts s'élever de toutes parts.”

C’est ainsi que l'élève apprend sa langue tout en prenant l'habitude de la lire et de la parler en public. Les vers surtont offrent de grands avantages pour ce genre d'exercice.

Nous savous que dans plusieurs de nos écoles, —

surtout celles qui sont dirigées par des maîtres ou des maîtresses formés à l’école normale, — on donne

un enseignement de se genre, mais c'est malheureusement l'exception.

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Si nous passons maintenant aux autres articles du programme, nous trouverons encore les mêmes défauts : travail presque exclusif de la mémoire avec des définitions multipliées et souvent incompréhensihles, Au lieu de procéder du simple au composé, on lance tout de suite l'enfant dans les complications. Ouvrez la première géographie que vous aurez sous la main, et vous verrez. Nous avons en ce moment devant nous un atlas de Lovell, à l’usage des écoles ; cet atlas débute par une lecon d'astronomie. Ce n'est pas là la méthode rationnelle, Commencez par enseigner à l’enfant la situation de son village, de son comté, de sa province, etc., pour étendre ensuite son horizon à mesure que son intelligence se développe. Il ira plus vite et plus sûrement, et surtout il retiendra davantage puisqu'il se sera assimilé parfaitement les connaissances acquises. Qu’on le fasse voyager sur la carte. Nous avons assisté un jour à une lecon de géographie donnée par un professeur de catte ville, Il a pris son élève à Québec et l’a conduit jusqu'aux Indes en relevant, le long de la route, tous les détails intéressants : contiguration du pays, population, productions du sol, commerce, moyens de transport, villes principales, etc. La leçon offrait constamment le plus grand intérêt et, par conséquent, ne fatiguait pas l'esprit. C’est là l'idéal.

L'histoire doit aussi s’enseigner de la même manière, non pas en apprenant des pages et des pages par cœur, mais en se mettant bien dans l'esprit les

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grandes lignes, puis en étudiant les faits particuliers sous forme d'exercice oral ou de narration écrite. L'essentiel est de cultiver raisonnablement la mémoire sans la surcharger et de parler surtout à l’intelligence, à la raison.

: 4 Je voudrais, dit M. Jules Simon dans sa circeulaire au sujet de la réforme de l’enseignement, que l'on cessât presque entièrement de faire apprendre des règles par cœur, les règles sont surtout une matière d'explication. .. Il faut faire la guerre anx procédés mnémoniques qui, « us prétexte de ménager les intelligences trop faibles, les fatiguent autrement, sans grand résultat, et font, par avance, obstacle aux procédés rationnels.”

Ce que M. le ministre de l'instruction publique dit ici de l'enseignement de la grammaire s'applique également aux autres branches du programme.

L'enseignement intuitif, ou leçon de choses, doit occuper une large place dans l’école primaire à tous ses degrés ; maïs, pour cela, il faut un instituteur d'une grande compétence et bien maître de sa parole. El faut qu’il instruise par ce qu’il dit et qu'il forme en même temps le goût par la façon dont il s'exprime, On a trop souvent négligé ce détail qui est pourtant d’une extrême importance. |

: Nous développerons brièvement ce point dans notre prochain chapitre et nous résumerons les idées que nous avons émises sur l'école primaire, pour aborder ensuite l’enseignement secondaire.

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L'ENSEIGNEMENT PRIMAIRE (suite).

“ Tous ceux qui connaissent notre instruction publique, dit M. Bréal, avoueront que la plaie dont nous souffrons le plus, non pas seulement à l’école primaire, mais à tous les degrés de l'enseignement, c'est le verbalisme. Trop de mots, pas assez de choses : sous }:5 mots, nous ne voyons pas les choses qu'ils recouvrent, et le langage, au lieu de nous servir à découvrir la réalité, le plus souvent nous la dérobe. Tandis que le petit citadin nomme dans ses compositions écrites des instruments d'agriculture dont il n’a aucune idée précise, son camarade de la campagne, avec non moins d’ignorance, parle commerce ou industrie .” l

C’est pour remédier à cet inconvénient que Pestalozzi a fondé l’enseignement intuitif, Cette méthode a été immédiatement adoptée en Allemagne où elle a donné, depuis, les meilleurs résuitats. Eile n’a pas seulement pour but d’instruire l'enfant en lui communiquant des connaissances, elle sert encore à lui apprendre à observer et à réfléchir, “ Voir, a dit M. Alfred Maury, est un den des plus rares, qui n’a été départi qu’au petit nombre, C'est ce don qu'il s'agit de généraliser, ou plutôt il faut développer une faculté qui existe virtuellement chez tous,”

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Il ne s’agit pas ici, bien entendu, de la vision ordinaire, mais d’une vué raisonnée qui non seulement aperçoit l’objet sur lequel se fixe le regard, mais le comprend dans son ensemble, dans ses détails, dans ses attributs, Il y a peu de méthodes d'enseignement qui puissent s'appliquer avec fruit à une aussi grande variété de sujets, et qui soient susceptibles de plus de développements. Ainsi un seul des meubles de la classe peut fournir toute une série de renséfgnements intéressants. Prenez la chaise sur laquelle l'élève est assis ; décrivez-en la forme, nommez-en les différentes parties, dites l'espèce de bois dont elle est faite ; est-ce une essence du pays où un bois étranger ? Le siège ou le fond de la chaise est-il en bois, en paille, en écorce, en cuir, en étoffe ? D'où viennent ces objets ? Si elle est peinte, quelle est sa couleur, et d’où vient la peinture dont on s'est servi ? Comment se nomme l'ouvrier qui fait les chaises ? De combien d'espèces y en a-t-il, etc. ? Tous les objets qui tombent sous le regard peuvent ainsi faire le sujet d’une intéressante leçon qui instruit l'enfant sacs le fatiguer, qui lui apprend à réfléchir, à se rendre compte des choses et à exprimer en termes propres les idées évoquées par la vue. Pour cet enseiguement, les cartes, les gravures, les dessins sont indispensables ; les livres illustrés sont égale. ment d’un grand secours. Si le maître est habile, il pourra de cette façon rendre le travail de sa classe

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extrêmement agréable, non seulement pour les élèves mais encore pour lui-même. Et c’est ici que l’on voit l'importance du dessin à l’école, cer non seulement le maître doit pouvoir dessiner lui-même certains objets, instruments, plantes, animaux, etc., au tableau noir, mais les élèves eux-mêmes doivent s’habituer à faire ces dessins soit au tableau, soit sur leurs ardoises. Il faut donc que l’instituteur puisse diriger d’une façon intelligente et sûre leurs premiers essais : il faut qu'il sache, pour enseigner.

Nous ne prétendons pas que cet rotor doive occuper exclusivement le temps de la classe ; il y a plusieurs matières où il ne saurait entrer avec avantage, l’arithmétique par exemple. Mais il devrait être appliqué autant que possible partout où il a sa place marquée. Car, en somme, ce qui est important ici ce n’est pas de donner à l'enfant une certaine somme de connaissances plus ou moivs bien digérées, mais c'est d'ouvrir son intelligence, d’éveiller son attention, dé provoquer son intérêt, afin qu'il prenne goût à son travail et qu'il en retire non pas la plus grande quantité possible, mais la meilleure qualité possible. *

Et, sous ce rapport, l'asdiitenait de choses ést peut-être la meilleure de toutes les méthodes.

Nous aurions encore bien des remarques à faire sur l'enseignement primaire ; mais nous ne pouvons pes, en quelques pages, traiter le sujet dans toutes

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ses parties. Le chant seulement, que l’on néglige un peu partout et qui est d’une importance majeure, pourrait faire le sujet d’un long chapitre.

# | Nous ne voulons pas laisser à nos lecteurs l’impression que toutes nos, écoles élémentaires sont mauvaises ; ce serait exagérer le mal. Dans les villes et les grands centres on emploie généralement les # bonnes méthodes et les programmes sont suivis avec une parfaite intelligence du sujet. Mais ce n’est là que le petit nombre. Presque partout, dans: les campagnes, l’enseignement est déplorable. Et nous en avons donné la principale raison : c'est la maigre rétribution que l’on accorde aux instituteurs et aux institutrices. On les traite avec moins d’égards qu'on ne fait pour un manœuvre ; et cette profession qui demande tant de savoir, tant de tact, tant de dévoûment, n’est plus considérée que comme un pis-aller, On y entre à contre-cœur pour eu ressortir le plus tôt possible. Et comment voulez-vous, en effet, qu’un homme qui, à part ses études ordinaires, a suivi pendant trois ans un cours normal et s'est préparé spécialement pour remplir une des charges les plus honorables et les plus élevées de l’Etat,, consente facilement à accomplir ce devoir, à exercer cette charge dans les conditions qui lui sont faites. Il occupe, — nous le répétons avec conviction — un | des plus hauts emplois de l'Etat, et il reçoit un trai- | 5 tement qui n’égale pas les gages d’un domestique ; | 0 bien plus, il n’a pas, dans son village, le rang d’un

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bon ouvrier ; il passe souvent pour un personnage inutile et qu'on doit subir comme un des incunvénients ordinaires de la vie. Car on n’est pas beaucoup porté vers l'instruction, dans nos campagnes, on en comprend peu la valeur, et on estime peu, en consésuence, ceux qui ont mission de Ja distribuer, Nous ne sommes pas seuls, hélas ! dans cette position. Qu'on en juge par la manière dont, un jour, on a accueilli un inspecteur de l'instruction primaire, dans une campagne de France, pendant qu'il faisait sa tournée : — ‘“ Nos enfants seront ce qu'ont été nos “ pères. Le soleil se lève également pour le savant “et pour l'ignorant. — Mais, si la dépense vous “ effraie, vous n'aurez rien à dépenser, familles indi- “ gentes, et vous aurez le double avantage de donner “ à vos enfants une instruction meilleure, sans bourse “ délier, — Nous ne voulons pas, répondent - ils, “ d'instruction à aucun prix, — Mais nous vous “ fournirons même les livres. — Pas davantage, --

‘“ Maïs j'accorderai des secours à ceux d’entre vous

“ qui seraient malades, si vous voulez me promettre

“ d'envoyer vos enfants-à l’école. — Nenni. — Mais

“ on vous paiera. — Foin de l’instruction, nous avons

“ mangé du pain sans savoir lire et écrire, nos enfants

“ feront de même. Voyez un tel qui sait lire, il est

“ pourtant moins riche que nous qui ne savons j'as... “ Quand tous les enfants du village saurons lire et “ écrire, où trouverons nous des bras? Ils iront

“ dans quelque fabrique, et déserteront nos cam-

“ pagnes, ou bien ils feront comme les séminaristes ““ de Servières, ils se dégoûteront des travaux ma- “ nuels auxquels les destinaient leurs pères, et ils “ augmenteront le nombre des fainéants et des “avocats de village qui déjà pullulent dans nos “ hameaux.”

Voilà l’idée principale : l’homme qui fait travailler son intelligence, au lieu de ses bras, est un “ fainéant, ua “propre à. rien,” un “avocat.” L'incident que nous venons de rep:oduire. date déjà d'assez loin. Mais combien de personnes aujourd'hui encore, en France, et même ici, conservent les mêmes idées et feraient, si on les interrogeait, une réponse exacte ment semblable, Et quand il s’agit de payer, de délier les cordons serrés de la bourse, c’est bien pis, et l’on trouve l'instruction encore moins nécessaire ;. c’est un luxe parfaitement inutile. Et l'instituteur, qui perçoit son maigre traitement, est regardé comme un personnage entretenx: injustement aux frais du public.

Cette insuffisance du traitement a déjà attiré, en France, l’atten:ion des autorités. Voici ce que disait, quelques années après la guerre de 1870, une cireulaire ministérielle :

“Je sais que les professeurs des classes élémentaires ne sont pas les seuls dont la situation aarait besoin d'être améliorée. La plupart des traitements sont insuflisants et hors de proportion avec les

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services rendus. Nos collaborateurs comprennent que, dans la crise où nous sommes, obligés de faire face à tant de dépenses accumulées, nous devons ajourner les demandes les plus justes. Il est bien entendu que ce n’est qu’un ajournement, Les maîtres dont nous exigeons un dévouement absolu, un travail fatigant, quelquefois meurtrier, doivent être débarrassés de tout souci d'intérieur pour eux et pour leurs familles. Il est douloureux de les voir, comme il arrive souvent, réduits à donner tant de leçons particulières pour subvenir aux besoins d’une existence modeste.”

Le jour. où l’intituteur sera mieux rétribué, non seulement, nous aurons enfin rendu justice à une classe très importante de la société qui souffre d’un. état. d'infériorité qu’elle ne mérite point, mais nous aurons, en même temps, fait un grand pas dans la voie de l'amélioration, du perfectionnement de notre enseignement primaire.

Au moment où nous terminons ce chapitre, on nous apporte un nouvel ouvrage de M. Lippens, inspecteur d'écoles, intitulé: Recueil de devoirs, — Exercices sur l'application des règles grammati. oules, — Exercices sur l'orthcyraphe et lu dérivation. — Devoirs d'invention. — Exercices préparatovres de style. — Sujets de composition d'un genre simple. Ce petit livre, de moins de cent

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idées que nous avons exposées dans le cours de ce travail. C’est ia ieçon de choses dans laquelle l'élève n'est pas un bloc inerte que l’on taille plus ou moins bien, mais un personnage actif qui fait un travail animé et raisonné, sous la direction et avec le concours du maître. Il enseigne à l’enfant à peu près tous les mots de la langue usuelle avec leurs différentes modifications et fournit un grand nombre de sujets intéreesants et variée pour les exercices oraux et les devoirs écrits. D’après cette méthode, ce n’est pas la mémoire qui joue le principal rôle, c'est la raison qui travaille et ouvre sa voie peu à peu par une série de réflexions, Nous prenons au hasard, en ouvrant le volume : No 138.-- Qui fuit, travaille, emploie ou vend : l'or, le fer, le ferblanc, le bois, l'huile, la peinture, la viande, le pain, la farine, des meubles, des cuves. — Ex : l’orfèvre travaille l'or.

A mesure que l'élève s'avauce, il trouve des choses plus difficiles, traitées par le même procédé et prétant à plus de développements : la composition et la décomposition des mots composés, des différentes locutions ; des narrations faciles, des sujets de lettres et de petites compositions, etc.

Avec ce petit livre on peut faire travailler très utilement, non-seulement l'élève de l’école primaire, mais encore celui de l’école modèle et de l'académie, pourvu que le professeur sache bien s'en servir,

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