INTRODUCTION. XV

veulent pas se séparer de leurs enfants, serait forcément limité. C'est un inconvénient. Ce n'est pas, comme l'uniformité absolue, ou la dualité boiteuse dont nous nous sommes contentés jusqu'ici, un mal dont on meurt.

L'historique rapide que l'on vient de parcourir montre que toutes les réformes, depuis celles de 1890 et de 1891 jusqu'à celle de 1880 — en remontant la série — ont été faites pour corriger quelque défaut du plan d'études ou des programmes, à mesure que l'opinion, avertie, s'alarmait de ces défauts; ou bien encore, à mesure que les faits, parlant trop haut et trop clair, appelaient une intervention. C'est dire que l'empirisme le plus complet a présidé à toutes ces transformations. Les circonstances les ont suscitées, arrêtées, précipitées. Il n'y a jamais eu ni grandes vues systématiques, ni application persévérante d'une méthode. On opère ainsi d'ingénieux rafistolages. On pare, pour un moment, à des difficultés embarrassantes. Mais on ne fait pas œuvre qui se tienne, et qui dure. Si la réforme de l'enseignement primaire, et la réforme de l'enseignement supérieur avaient été ainsi conduites, il est probable que l'état de crise où se débat notre enseignement secondaire — M. Ribot s'approprie le mot *, qui était déjà juste il y a dix ans —