DE

Les élections au Conseil supérieur et le plan d'études.

Dans quelques jours auront lieu, pour la deuxième fois, sous Tempire de la loi du 27 février 1880, les élections au conseil supérieur de l'Instruction publique. On sait que cette assemblée renferme aujourd'hui les représentants directs des divers ordres d'enseignement. Le corps enseignant se trouve donc appelé à donner une sorte de consultation générale, à chaque renouvellement du conseil. Lors des premières élections, une question primait toutes les autres : la réforme du plan d'études. A en juger par les circulaires de quelques-uns des candidats-qui sollicitent, cette année, le suffrage de leurs collègues, par le langage de deux organes spéciaux, la Revue de V Enseignement secondaire et de VEnseignement supérieur et VUniversité, enfin, par certaines polémiques de journaux, la question qui se poserait à présent serait encore celle du plan d'études, seulement, considérée à un autre point de vue : il s'agirait cette fois de réformer la réforme. Je reviendrai là-dessus, et j'indiquerai dans quelle mesure cette préoccupation me

paraît légitime; pourquoi aussi je crains qu'elle ne soit prématurée et périlleuse. Mais, avant d'ouvrir cette discussion, il n'est pas inutile de rappeler ce qu'a fait le conseil supérieur actuel, et en quel état il remettra au conseil nouveau les affaires de l'Université.

Le conseil supérieur de 1880 a collaboré à trois œuvres considérables : la réorganisation de l'enseignement secondaire spécial; la création de l'enseignement secondaire des jeunes filles; la refonte des programmes de l'enseignement secondaire classique.

Pour l'enseignement des filles, tout était à créer. Aussi la besogne était-elle, à certains égards, plus # facile. Si l'enseignement spécial existait déjà, du moins était-il à vivifier. La loi de 1865, due à V. Duruy, appliquée longtemps avec trop peu de conviction et de foi dans l'avenir d'une institution qui répondait pourtant aux besoins d'une société démocratique, avait indiqué et ouvert une voie, plutôt qu'atteint le but. On se trouvait donc en présence d'une institution établie, et c'était un travail de réparation, le plus ingrat de tous, qu'il fallait entreprendre. Le conseil supérieur l'a entrc^pris : il a aboli la division des études spéciales en € cercles », division artificielle, et qui séduisait l'œil à la lecture d'un prospectus, mais ne contentait guère la raison. Il a fortifié les cours supérieurs de cet enseigne- 4 ment, et créé, pour servir de sanction, un baccalauréat nouveau. Enfin, la situation des maîtres a été égalée à celle des professeurs de l'enseignement classique, innovation discutée dans l'Université, mais qui témoignait du moins de l'intérêt que le conseil apportait à l'enseignement spécial, et de la place que cet enseignement était appelé à tenir dans l'éducation publique.

Sur ces deux points : l'enseignement secondaire des filles, l'enseignement spécial, il est difficile de porter, dès à présent, un jugement définitif. L'œuvre est plutôt

amorcée qu'accomplie pour le premier ; pour le second, elle a été poussée plus loin^ sans être encore achevée. 11 reste à débattre, notamment, une question très grave, celle de l'École de Cluny. Que doit devenir cette école? Faut-il la laisser où elle est, ou la rapprocher de Paris? Ce n'est pas là un détail, car on peut presque dire que tant vaut l'École normale, tant vaut l'enseignement qu'elle recrute. Pour ces diverses raisons, il y a lieu d'admettre que le temps seul pourra prononcer sur les décisions du conseil supérieur.

Vient, enfin, la refonte des programmes de l'enseignement classique. C'était là évidemment la partie la plus délicate de la tâche à remplir, et une matière d'autant plus fertile en controverses que chacun s'y sent intéressé, et s'y estime compétent.

On se souvient du bruit que fit la circulaire de M. Jules Simon (27 septembre 1872)," qui essaya de faire passer dans la pratique, avec une réserve si sage qu'elle en put sembler excessive, les innovations réclamées depuis quelque temps par de libres et fermes esprits. Mais le conseil supérieur de 1873, dont la composition était si différente de celle du conseil de 1880, fit avorter cette discrète tentdtive. Le conseil de 1880 se trouva donc en face des anciennes méthodes et de l'ancien plan d'études discrédités dans l'opinion, quoique officiellement régnant. Les élections s'étaient faites sur cette question. Appelée pour la première fois à dire son avis sur l'enseignement public, l'Université s'était trouvée en grande majorité favorable à de sérieuses réformes. Les candidatures des partisans du statu quo avaient échoué dans tous les ordres d'agrégation, sauf un seul, la grammaire. On peut dire que la représentation de l'enseignement secondaire au conseil supérieur était presque unanimement acquise aux idées nouvelle. Ces idées triomphèrent sans peine, sinon sans lutte, car d'au

très corps constitués avaient envoyé siéger au conseil des défenseurs habiles et éloquents des anciennes méthodes.

On sait en quoi a consisté la réforme : suppression de certains exercices écrits, qu'on estimait inutiles au plus grand nombre des élèves ; inauguration d'un enseignement grammatical plus concret; le latin commencé en sixième, le grec en quatrième seulement; l'étude du français tenant plus de place dans toutes les classes; les exercices oraux recommandés partout, de préférence aux devoirs écrits; enfin, un enseignement scientifique plus riche et plus méthodiquement distribué, joint, durant tout le cours d'études, à l'enseignement littéraire. Tel est, non le plan môme, mais l'esprit du plan en vigueur depuis 1880. Le résultat qu'on se proposait, c'était non pas de renoncer aux avantages de l'ancien système d'éducation, non pas de renier la forte culture littéraire, depuis si longtemps en honneur chez nous, mais d'enseigner mieux tout ce qu'il y avait d'utile et de substantiel dans ce qu'on avait enseigné de tout temps, et d'y joindre ce que notre temps seul peut enseigner, puisque c'est notre temps qui l'a fait : la science et la méthode scientifique.

En adoptant ces nouveaux programmes, que l'opinion réclamait, et qu'elle a accueillis avec une satisfaction visible, l'ancien conseil supérieur répondait évidemment au vœu de l'Université de 1880. L'Université de 1884 a-t-elle des opinions différentes, et doit-elle demander à ses élus de revenir sur ce qui s'est fait?

« Il y a toujours, en France, cent contre un à parier qu'une chose quelconque ne durera pas. » Ce mot de Chateaubriand revient tout naturellement à l'esprit,

quand on lit quelques-unes des circulaires lancées par les candidats au conseil supérieur. « Je tiens, dit Tun d'eux, plus que jamais pour funeste la révolution opérée dans l'enseignement secondaire ; je suis convaincu qu'elle doit amener, à brève échéance, la ruine de notre enseignement classique. » Est- il donc vrai que les études classiques soient en péril?

On pourrait objecter d'abord qu'il n'est jamais entré dans l'esprit ni des promoteurs de la réforme, ni de ceux qui l'ont exécutée, d'amoindrir le rôle des études classiques, d'affaiblir cette culture gréco-romaine qui, comme M. Jules Ferry le rappelait l'année dernière, à la distribution des prix du concours général, a façonné le génie français, lui a donné la force, la mesure, la clarté, € tout ce qui le rend attrayant et populaire parmi les hommes ». Mais il ne suffit pas que les intentions soient pures : il faut encore que les résultats soient bons. Peut-on juger dès à présent les résultats? C'est ici que nous arrêtons les adversaires de la réforme pour les convier à réfléchir. Le nouveau plan d'études date de 1880. Il a été appliqué dans les classes élémentaires en 1881. Pour l'apprécier équit^blement, il faut attendre que les enfants qui sont entrés, cette année-là, au lycée aient grandi, et affrontent les examens qu'on passe en sortant du lycée. Seuls, ils fourniront le type de l'élève tel que l'ont compris les réformateurs. Les jeunes gens qui sont aujourd'hui en seconde, en rhétorique, en philosophie, ont commencé leurs classes sous l'ancien régime. Ils les ont continuées sous une sorte de concordat boiteux, où l'on essaie tant mal que bien de combiner le vieux et le neuf. Ils les achèvent, au bruit des controverses, et, si l'on peut dire, dans la fumée des batailles pédagogiques. Ce sont là de médiocres conditions pour travailler et réussir. Ce sont, en tout cas, dos raisons péremptoires de no pas juger la réforme

sur ces générations venues à la vie universitaire ou trop tard ou trop tôt, dans un monde trop vieux, ou dans un monde en formation et, par là môme, d'aspect quelque peu chaotique.

Il est une autre raison de ne pas rendre la réforme responsable d'inconvénients et de maux, d'ailleurs réels, que les pessimistes exagèrent, que les esprits clairvoyants se contentent de signaler.

Les programmes ne s'appliquent pas tout seuls, automatiquement. On les applique. Dès lors intervient un élément nouveau : l'esprit général d'un établissement, le caractère d'un maître. Qu'on nous entende bien : nous ne sommes pas de ceux qui accusent à la légère l'Université d'avoir trahi, dans l'application, la cause des réformes qu'elle réclamait, qu'elle acclamait il y a quatre ans. Nous sommes convaincu, au contraire, que l'Université a été aussi sincère dans sa pratique que dans ses votes, et que la réforme ne s'est point heurtée au pire des obstacles : le mauvais vouloir des hommes qui en tenaient le sort entre leurs mains. Il faut n'avoir jamais connu l'Université, pour se permettre une supposition aussi injurieuse. Mais, parmi ces hommes également dévoués à leur tâche et soumis à leur devoir, il en est de plus ou moins enthousiastes pour les nouveautés. Ici, des dévots, là, des sceptiques, sinon des incrédules. A ces états d'esprit différents, correspondent des façons de faire différentes. Pour tirer d'un programme tout ce qu'il peut donner, il faut y mettre du sien, entrer dans la pensée qui l'inspire, en un mot, croire à l'œuvre qu'on accomplit. Peut-être y a-t-il un moyen d'expliquer les jugements divers et contradictoires que provoque, dans l'Université, l'application du plan d'études de 1880? Ce serait de dire, avec l'un des candidats actuels au conseil supérieur, que les réformes « ont réussi entre les mains de ceux qui

y croyaient, échoué entre les mains de ceux qui n'y croyaient pas ».

Autant il semble injuste, à tout le moins prématuré, de faire le procès général du nouveau plan d'études, autant il est naturel d'y signaler certains défauts si graves, qu'ils frappent à première vue, certains vices que l'expérience a déjà révélés.

On ne peut pas juger la réforme sur les jeunes gens qui sont aujourd'hui dans les classes supérieures. On peut la juger sur les enfants qui sont en sixième, en cinquième, qui appartiennent à l'ère nouvelle. Il parait bien que, dans les classes élémentaires, les programmes exigent des retouches. On a retranché les exercices écrits, qui étaient difficiles, et qui paraissaient superflus. On a multiplié les exercices oraux, dont on attendait beaucoup. La part de la grammaire et de la traduction du latin a été diminuée ; la part des sciences, principalement des sciences naturelles, augmentée. Ces sciences, on a cru y trouver un instrument d'éducation, et une matière propre aux premiers labeurs de l'intelligence. A-t-on suffisamment pris garde que l'esprit ne naît pas tout formé; que les premières années d'études ont précisément pour objet de former l'esprit? Mieux vaut, disait Montaigne, une tête bien faite qu'une tête bien pleine. Des exercices en apparence ingrats, et sans grande valeur intrinsèque, comme les exercices grammaticaux, le thème, servent merveilleusement à faire la télé de l'élève. Un enseignement, d'ailleurs plein d'at- Iraits, et beaucoup plus vivant, comme celui de l'histoire naturelle, sert plutôt à la remplir. Les maîtres et les parents sont d'accord, en général, pour regretter que, dans les classes élémentaires, le jeu de la mémoire tienne plus de place que la formation du jugement. Il ne s'agit pas de proscrire les matières nouvellement >'enues, mais de les réduire, et de rétablir, au profit de

certains procédés pédagogiques, l'équilibre trop violemment troublé. La curiosité de l'enfant est satisfaite; mais son attention est trop dispersée. L'enfant a beaucoup de travail, plus qu'il n'en peut porter, et trop peu de travail fécond, de celui qui consiste à discipliner et à conduire les facultés, par l'effort sur soi-même.

Voilà un des points où il serait possible de remanier et de compléter l'œuvre du dernier conseil supérieur. J'en indiquerai un autre, qui préoccupe les esprits les plus opposés : la surcharge des programmes à toutes les périodes du cours d'études. Là est le défaut de la cuirasse, et, si l'on n'y remédie, c'est par là que périra la réforme, de l'aveu des réformateurs.

L'élève de nos lycées n'a plus le temps de se reposer, ni de se recueillir. Les classes, les exercices, les professeurs défilent devant lui du matin au soir avec une rapidité, un entre-croisement qui déconcertent les meilleures volontés. Trop de matières sur les programmes ; trop d'heures de classe se succèdent; trop de professeurs différents . Jadis un élève négligeait quelque partie, mais s'attachait à une autre, mécontentait le professeur de grec et de latin, mais satisfaisait le professeur d'histoire, et, en somme, sortait du lycée avec un peu d'acquis, et le goût d'une science. Ce partage a semblé dangereux et inique. On a voulu que l'élève se prêtât avec une égale docilité à tous les enseignements. Si l'on ne se décide pas à couper dans le vif, on arrivera à ce résultat, que l'élève sortira du lycée avec moins d'acquis que jadis, et sans un de ces goûts déterminés, qui sont souvent l'origine d'une vocation. Pourquoi? Parce qu'on n'a pas tenu assez de compte de la diversité originelle des esprits, des a{)titudes, des préférences; ni des limites de l'activité et du labeur, qui ne se laissent pas dépasser sans péril ; ni de ce principe capital

en saine pédagogie, que la somme d'attention et d'effort qu'un enfant peut dépenser ne s'accroît pas à mesure que les programmes s'enflent, et que, si on touche à trop de choses, on n'en saisit aucune.

Encore un coup, la besogne qui s'imposera au futur conseil supérieur, c'est d'émonder, de retrancher le feuillage luxuriant qui décore, mais encombre nos programmes; d'y infuser la vie, rien qu'en y faisant pénétrer l'air et la lumière. Il faut couper, couper, sans crainte, sans vergogne, et c'est ici le cas de répéter, avec la Toinette du Malade imaginaire, que le seul moyen de conserver intact l'un des bras et l'un des yeux, c'est d'arracher l'autre œil et l'autre bras. Ce médecin-là n'était pas si sot. Que ne pose-t-il sa candidature au conseil supérieur?

Certes, il ne sera pas facile de retrancher, car rien n'est précisément mauvais. Il faudra faire des sacrifices coûteux, disputer à l'égoïsme intellectuel des re{)résentants de chaque science bien des concessions qu'ils refuseront. N'importe : là est le salut, là le devoir. Constatons-le : presque toutes les circulaires de candidats que nous avons lues renferment l'expression de ce sentiment. Peut-être est-ce là-dessus que certains journaux se fondent pour accuser l'Université de velléités réactionnaires? Comment! on serait réactionnaire parce qu'on réclamerait, pour le régime nouveau, les conditions d'existence sans lesquelles il ne pourrait ni s'acclimater, ni réussir, ni durer? Il semble, au contraire, que les meilleurs amis de la réforme soient ceux qui, courageusement, avouent qu'on n'a pas atteint la perfection du premier couj), accueillent la leçon de l'expérience, et cherchent de bonne foi à corriger ce qui est défectueux. L'Université, dans son ensemble, est aussi éloignée de souhaiter le retour à l'ancien système, que d'admirer béatement tous les détails du nouveau.

Ce n'est là ni routine, ni réaction, ni mauvais esprit. C'est esprit critique, et sagement critique. Cet esprit, l'Université le prise par-dessus tout, et n'a pas médiocrement contribué à le répandre. Elle en écoutera la dictée, le jour où elle choisira ses représentants au conseil supérieur. Elle ne leur donnera pour mot d'ordre ni de défaire ni de refaire, mais partout où il est possible, de mieux faire.

La séance générale annuelle de la Société pour Vétude des Questions d'enseignement secondaire vient d'avoir lieu. Le président, M. Michel Bréal, a prononcé, à cette occasion, un discours que j'ai sous les yeux. Prenant la parole devant une assemblée de professeurs, parlant pour ainsi dire en leur nom, l'orateur ne pouvait se dispenser de traiter le sujet qui est à l'ordre du jour dans l'Université : les élections et le rôle du futur conseil. Ce discours est un document instructif versé au dossier de la cause. Si l'on songe que M. Bréal a, dès 1871, donné le premier coup de pioche aux portions vermoulues du vieil édifice universitaire, qu'il est proprement l'initiateur de la réforme, on comprendra l'intérêt de cette manifestation, et l'importance que l'Université y attache. Disons-le bien vite : ce qui perce dans ce discours, c'est un peu d'humeur, sinon contre les hommes, du moins contre les événements. Les événements ont marché trop vite; ils ont suivi une voie trop rectiligne, accompli leur œuvre trop violemment. Là où il aurait fallu rogner avec un canif, ils ont tranché avec un couperet. « Pendant que nous discutions, quelques collègues et moi, sur la meilleure façon d'enseigner les langues et de faire connaître les

littératures anciennes, nous avons vu le moment où l'objet même de nos débats allait nous être enlevé des mains. » Ainsi s'exprime M. Bréal, confessant, ce dont on se doutait déjà, 'que, dans cette réforme comme dans beaucoup d'autres, le but a été parfois dépassé, et que les plus exigeants, les plus hardis au début, n'en demandaient pas tant. Admirable matière à philosopher! Quel est le novateur qui ne se fût senti effrayé, s'il avait pu connaître d'avance la fortune que l'avenir réservait à son idée? Gageons que plus d'un eût jugé sage, comme Fontenelle, de garder la main fermée, encore que cette main fût pleine de vérités.

Je suis heureux de trouver dans le discours de M. Bréal la plupart des critiques que j'adressais, ces temps derniers, au nouveau plan d'études, et d'abord la principale : celle qui vise la surcharge des programmes. M. Bréal a mis le doigt sur l'explication vraie. Toutes les spécialités se trouvent représentées dans le conseil supérieur actuel, et chacun se croit tenu, envers luimême et envers ses électeurs, d'introduire dans les programmes le plus possible des connaissances qui lui sont chères. De là, l'encombrement dont les effets sont si funestes et si visibles. Prenons pour exemple les représentants de l'histoire au conseil supérieur. On leur a demandé de rédiger des programmes, et ils s'y sont appliqués avec un soin, une ardeur que personne ne conteste. Leurs programmes sont superbes; le malheur est qu'ils contiennent à eux seuls de quoi absorber la somme d'attention et de travail dont un élève est capable. Or, à côté de l'histoire, il y a le grec, le latin, le français, toute une encyclopédie.

L'inconvénient est plus sensible encore, si l'on jette les yeux sur la liste des notions de sciences physiques et naturelles, et de sciences mathématiques exigées dans les classes de lettres. Tout cela, en soi-même, est excel-

lent. Mais il y a trop de choses excellentes, et la cuisine la plus saine et la plus succulente du monde, si l'on en abuse, donne une indigestion mortelle. Nous prévoyons de belles joutes oratoires au futur conseil, et des plaidoyers pro domo irrésistibles. N'importe : il faudra que les élus de l'Université se cuirassent d'indifférence, et que l'assemblée ait le ferme propos de faire du chagrin à quelques-uns de ses membres. C'est au prix de ces deuils privés qu'on assurera le salut public.

Le discours de M. Bréal soulève encore d'autres questions fort intéressantes, notamment celle du rôle des proviseurs. On a exclu les proviseurs du conseil supérieur, où ils étaient représentés autrefois. Au lycée même, on tend à les confiner dans leurs attributions administratives. Quelques-uns parlent de supprimer le titre, et de confier la fonction à un professeur temporairement désigné par ses collègues : imaginez le semainier de la Comédie-Française. Et cela, au ïnoment où l'on répète de toutes parts que l'internat exige l'action incessante d'un homme qui connaisse bien les élèves, qui s'intéresse à eux, qui ait de l'autorité sur eux; qui soit, en quelque sorte, le maître des caractères, comme le professeur est le maître des intelligences ! On a raison de souhaiter que le proviseur soit capable de remplir ce rôle. Mais alors, qu'on demeure conséquent avec soi-même, et qu'on n'amoindrisse pas, qu'on ne ravale pas la situation de l'homme qui devrait, en somme, être le premier, à tous égards, dans un établissement. Outre que ces contradictions décèlent quelque incohérence dans les vues, et plus de précipitation brouillonne que de méthode et de justesse d'esprit, croit-on que ce soit le moyen de faciliter le recrutement des proviseurs, et que des hommes de grand mérite, comme il en faut pour ce poste, recherchent un emploi ainsi diminué et branlant?

Sans se faire d'illusions sur la valeur de quelquesunes des parties de la réforme, ce n'est pas dans un retour au passé que l'Université doit chercher le remède. La réforme a été peut-être trop précipitée et trop violente. Une secousse en sens contraire, d'une égale violence, serait la pire des mésaventures. Non : ce que l'Université se doit à elle-même, c'est de juger avec indépendance, mais avec équité, sa propre œuvre. Ce que le nouveau conseil supérieur doit à l'Université, c'est d'assurer par de sages mesures, par des retranchements et des retouches, le perfectionnement possible, désirable, et certainement désiré, du plan d'études de 1880.

Les élections pour le conseil supérieur ont eu lieu. Il convient de bien marquer quelle a été l'attitude deç professeurs de l'enseignement secondaire classique. Là résidait le véritable intérêt de ces élections. II s'agissait de juger la réforme de 1880. Qui est mieux placé que les maîtres de nos lycées pour en discerner le fort et le faible?

On est frappé tout d'abord du chiffre des abstentions. Ce chiffre est considérable, pour des élections qu'il ne faut pas comparer aux élections politiques. Les adversaires de l'Université en tireront parti, pour assurer que ce grand corps se désintéresse de ses propres affaires, et fait bon marché de la représentation que la loi lui accorde. La plupart de ces abstentions s'expliquent par d'autres motifs. Les élections ont eu lieu le jour même de la rentrée de Pâques, et certains professeurs, dont l'enseignement ne reprenait que le lendemain ou le surlendemain, n'avaient pas encore rejoint leur poste. D'autre part, dans l'ordre des lettres, où

170 agrégés seulement ont voté sur 195 inscrits, la candidature qui, du reste, a triomphé, n'a été posée que tardivement. Enfin, une troisième raison, plus grave, et sur laquelle nous reviendrons tout à l'heure, s'ajoute aux deux précédentes, et explique beaucoup d'abstentions, sans donner prise contre l'Université à des accusations gratuites de tiédeur et d'indifférence.

Quant aux choix faits par les agrégés de l'enseignement secondaire, ils paraissent de nature à déconcerter le pessimisme intéressé, et l'esprit de dénigrement systématique des gens qui combattent la réforme, sans admettre qu'elle contienne un seul élément de vérité et % de progrès. Est-ce à dire que les nouveaux élus soient tous, ou même soient en majorité des admirateurs béats, des dévots prosternés à deux genoux devant le plan d'études de 1880? La foi qui ne discute pas n'est guère le fait de l'Université. Sa marque propre, au contraire, c'est l'esprit critique. Elle aime à étudier, à pénétrer le fond des choses, à juger avec indépendance. Telle est sa façon de remplir la tâche que l'État lui confie, dans l'éducation de la jeunesse. C'est bien le moins qu'elle ait porté cette disposition et cette humeur, qui lui sont si naturelles, dans une question qui la touche de près. Si l'on voulait caractériser avec précision les élections nouvelles, peut-être faudrait-il les appeler des élections critiques. La plupart des élus admettent les principes généraux de la réforme, se déclarent opposés à toute tentative de réaction violente . et aveugle, mais réclament sur quelques points bien déterminés des modifications, des suppressions ou des réductions, plus propres à assurer qu'à compromettre l'avenir du plan d'études.

C'est ainsi que l'élu des agrégés d'histoire déclare, dans sa circulaire, que demander une revision totçile des programmes « serait préparer un bouleversement

irréparable». L'élu des agrégés de grammaire se défend de vouloir « le retour pur et simple à ce qu'on a appelé l'ancienne routine ». L'élu des agrégés des lettres croit « que rien ne serait plus fatal aux études qu'un retour en arrière, et un nouveau changement dans les méthodes ». On ne saurait, croyons-nous, désirer déclarations plus formelles, et il faudra de singuliers tours de raisonnement, pour persuader au public que l'Université de 1884 est décidément réactionnaire.

En revanche, les mêmes hommes qui entendent se maintenir sur le terrain de la réforme, sont tous d'accord pour reconnaître que des changements, des perfectionnements y sont à la fois souhaitables et possibles. Si l'on se reporte à leurs diverses circulaires ou à leurs déclarations devant les assemblées d'électeurs, on verra qu'ils déplorent, comme je le déplorais il y a quelques semaines, la surcharge et l'encombrement des programmes, l'envahissement des sciences, surtout dans les classes élémentaires, la disparition des exercices propres à provoquer l'effort. D'un avis unanime, les délégués de l'enseignement secondaire classique appuieront au conseil supérieur toutes les mesures qui tendront à rendre à la réforme son véritable caractère, et qui la feront ainsi tourner au plus grand profit de l'éducation nationale.

De toutes les modifications que l'Université voudrait voir introduire dans les nouveaux programmes, la plus universellement désirée, c'est la réduction du temps consacré aux sciences dans les classes de lettres. Peutêtre sera-ce aussi la réforme la plus discutée? Le vent est aux sciences. On se persuade volontiers, surtout quand on ne connaît ni l'enseignement ni les sciences, que, plus on en fera faire aux enfants, plus on avancera l'heure de l'initiation, et plus la culture scientifique fera de progrès, et plus l'esprit s'en trouvera fortifié. Il ne

se peut guère imaginer pire erreur. Les sciences sont certainement un moyen puissant d'éducation des esprits, mais des esprits une fois formés. Pour en tirer tout le parti qu'elles peuvent offrir, il faut déjà un certain développement et un certain acquis de l'intelligence. Les notions scientifiques que reçoivent aujourd'hui les enfants des classes élémentaires prennent une bonne part d'un temps qui pourrait être plus utilement employé, et elles ne les préparent pas à devenir des savants. On alléguera que ce sont là des opinions de littérateur, et que jamais un professeur de sciences n'en exprimera de semblables? Le vote des agrégés de physique et des agrégés de mathématique de nos lycées est une réponse péremptoire à l'objection. L'élu des agrégés de physique, qui faisait déjà partie du précédent conseil, et à qui ses collègues ont, pour ainsi dire, imposé un nouveau mandat, n'a jamais été partisan de l'extension démesurée du programme scientifique. Quant à l'élu des agrégés de mathématique, un esprit ferme et distingué entre tous, et qui honorera le nouveau conseil, il est d'avis de « restituer aux études classiques leur caractère purement éducatif; d'y rétablir, dès les premières années, l'effort comme ressort essentiel >, c'est-à-dire apparemment de donner le pas aux exercices vraiment féconds sur les satisfactions offertes aujourd'hui à la curiosité molle de l'enfant, par un enseignement scientifique qui ressemble plus à une récréation qu'à une discipline.

11 reste à exprimer un souhait : c'est que les désirs de l'Université soient pris en considération. La meilleure garantie, à cet égard, et la seule, serait l'attribution aux membres du conseil supérieur d'un droit d'initiative, qui leur permît de soulever les questions, et d'exprimer le vœu de leurs commettants. Aujourd'hui, le conseil délibère sur les affaires qui lui sont soumises,

et le plus souvent même se borne à enregistrer les résolutions préparées, dans l'intervalle des sessions, par la section permanente. La loi l'a voulu ainsi, et c'est la loi seule qui pourrait établir la modification dont je viens de parler. Qu'elle soit souhaitée par l'Université, presque toutes les circulaires des candidats élus en témoignent. J'irai plus loin : quelques-unes des abstentions que j'ai signalées en commençant n'ont pas d'autre explication.

Si je suis bien informé, nombre de professeurs se sont émus de l'impuissance relative où le refus du droit ^2 d'initiative réduit leurs représentants. En s'abstenant de voter, ils ont cependant émis un vote tacite en faveur d'un amendement qui ne manquera pas d'être présenté à la loi constitutive du conseil supérieur. Le droit d'initiative sagement défini, et même, si l'on veut, limité à des points précis, serait un présent que l'Université apprécierait, si le législateur songeait à le lui faire. Cette innovation ne pourrait que rehausser le prestige de la représentation des professeurs au conseil supérieur, en môme temps qu'elle en assurerait, en toutes circonstances, et indépendamment des questions de personnes, l'entière efficacité.

^ Avril-Mai 1884.

La Commission des programmes.

On sait comment le ministre de l'Instruction publique a ^ procédé, pour opérer la revision du plan d'études de 1880.

Au mois de juin dernier, une première enquête a été ouverte, auprès des inspecteurs généraux, des recteurs, des conseils académiques, des assemblées de professeurs. Le résultat de cette enquête a été communiqué à la section permanente du conseil supérieur, qui a immédiatement ramené le nombre des heures de classe à vingt par semaine. Cette première réforme s'imposait d'urgence ; elle a été appliquée? dès la rentrée d'octobre. Mais la réduction des heures de classe supposait la réduction des matières à enseigner. On pouvait même regretter — et j'ai exprimé ce regret — que, l'une des deux mesures devançant l'autre, l'année présente s'ou- ^ vrît dans des conditions défavorables pour les élèves, embarrassantes pour les maîtres. A quoi l'administration répondait qu'il fallait mûrir la refonte des programmes et faire, autant que possible, œuvre durable. Au mois d'octobre, des commissions ont été nommées pour chaque ordre d'enseignement. A côté de certains membres du conseil supérieur, on y avait appelé des professeurs et les proviseurs des lycées de Paris. Ces commissions, prenant pour base de leur travail les données de l'enquête, ont rédigé des projets de pro-

grammes, projets qui ont été ensuite étudiés, retouchés, remaniés par la section permanente du conseil supérieur, puis renvoyés à une commission des j)rogrammeSy élue par le conseil lui-même. MM. Berllielot, Jules Simon, Duruy, Janet, Michel Bréal, Jules Girard, pour ne citer que les noms les plus connus, en faisaient partie. La commission des programmes s'est, à son tour, partagée en sous-commissions. Chaque sous-commission a examiné de près les propositions de la section permanente, les a pour ainsi dire épluchées. Après quoi, la commission, en séance plénière, a prononcé. Enfin, le conseil lui-même a pris connaissance du travail de sa commission des programmes. Une discussion nouvelle s'est engagée. Le plan d'études qui sera bientôt promulgué sort de cette discussion. Jamais le régime des commissions et des sous-commissions n'avait fonctionné avec plus d'intensité; jamais aussi l'Université n'avait pris une part plus directe à la confection des programmes. La plupart des garanties possibles ont donc été prises, et il en faut louer l'administration. Quel que dût être le résultat final, elle avait d'avance dégagé sa responsabilité, et prouvé ses dispositions libérales. Reste à juger le résultat.

Alléger le fardeau sous lequel, dans toutes les classes, de la neuvième à la philosophie, maîtres et élèves ployaient également ; laisser du temps pour les retours en arrière, si profitables aux jeunes esprits, pour le travail personnel, de plus en plus indispensable à mesure que les études s'élèvent, voire pour les libres lectures, qui ont tant de prix, et qui servent quelquefois plus à l'éducation de l'esprit que la besogne imposée; rendre aux enfants de la division élémentaire l'occasion de faire des efforts d'attention, par conséquent développer en eux autre chose qu'une curiosité mobile et superficielle ; en môme temps, se tenir en garde contre toute

velléité de réaction, au mauvais sens du mot; accepter, fortifier même, en ce qu'elle a d'excellent, la réforme de 1880 : telle était la tûche compliquée, ardue, qui, selon nous, s'imposait au conseil supérieur et à ses collaborateurs. Au reste, ces idées que nous avions eu maintes fois l'occasion d'exprimer, répondaient bien au sentiment général de l'Université, comme aux vœux des familles, inquiètes de voir leurs enfants retenus avec trop de complaisance, dans les petites classes, sur des enseignements sans valeur, sur des exercices sans profit; dispersés, dans les classes supérieures, entre des études toutes peut-être aussi intéressantes les unes que les autres, mais qui se nuisaient réciproquement; enfin, depuis leur entrée au lycée jusqu'à leur sortie, surchargés, surmenés, haletants, ne trouvant nulle part ces temps d'arrêt, ces rémittences, qui permettent seuls à l'esprit de s'assimiler les connaissances acquises, de les classer, d'en profiter. Apprendre moins de choses pour en savoir mieux quelques-unes, mais étudier celles-là d'après les principes et selon les méthodes inaugurées en 1880, voilà, encore un coup, ce que les élèves et leurs familles désiraient, ce que les professeurs, en grande majorité, réclamaient. Leur a-t-on donné satisfaction?

On peut affirmer, en thèse générale, que l'un des principaux objets visés a été atteint : les matières de l'enseignement sont mieux réparties entre les diverses classes, et il y aura- dans chacune un peu moins de choses à enseigner. Oui, le conseil supérieur a osé opérer quelques retranchements. 11 faut savoir ce qu'il en coûte à des spécialistes de rogner, ou de laisser rogner sur leurs études de prédilection, pour comprendre le mérite qu'a eu le conseil, et les obligations dont nous lui sommes redevables. Mais ces retranchements sont-ils assez nombreux? Tout est là.

Or, après avoir relu avec soin et pesé les termes mêmes des nouveaux programmes, il semble que Ton se soit souvent contenté de modifications dans les entêtes de chapitres, et que, sous des titres nouveaux et abrégés, le même excès de matière subsiste. Une occasion singulièrement favorable, et bien rare, s'offrait de porter la cognée dans cette végétation trop touffue. On a émondé, redressé, arrangé. C'est plus net et plus flatteur à l'œil, mais, au fond, c'est encore bien épais. Parfois aussi, les suppressions ne sont pas des plus heureuses. C'est ainsi qu'en philosophie, on a presque entièrement supprimé l'économie politique. Presque entièrement, car on a fait entrer dans le programme de morale certaines questions économiques, combinaison étrange, compromis boiteux, soit dit en passant. N'est-ce pas s'exposer à fausser tout ensemble les deux sciences? Cette suppression, on l'explique, nous ne l'ignorons pas, par une foule de raisons, dont beaucoup ont leur poids. Il n'empêche que l'économie politique était une des parties les plus vivantes du cours de philosophie, les plus attachantes pour les élèves, et d'une incontestable utilité. Si on l'a retranchée, c'est surtout qu'elle formait une division à part dans le programme, qui ne se liait pas de trop près à tout le reste, qu'il était aisé d'enlever sans troubler l'économie du cours. D'accord ; mais peut-être dans quelques-unes des parties de ce cours, notamment en psychologie, auraiton pu pratiquer des coupures, assez nombreuses pour rendre possible le maintien au programme des éléments d'une science très intéressante et très nécessaire.

On le voit, il y a dans l'œuvre du conseil supérieur, comme dans toute œuvre humaine, même accomplie avec grand luxe de commissions et de sous-commissions, du bon et du mauvais. Plus de bon pourtant que de mauvais. C'est aux maîtres qu'il appartient mainte-

nant de parfaire la réforme. A eux de se mouvoir avec liberté dans les programmes remaniés, de retrancher encore, quand les retranchements leur paraîtront possibles et désirables. L'indépendance, l'autonomie du maître, c'est là un des gains de la réforme de 1880 qu'il faut retenir. Le programme est fait pour le maître, non le maître pour le programme. Article qui est déjà, qui doit être de plus en plus, le premier du credo de l'Université.

Février 1885.

La question des internats.

La loi qui organise renseignement secondaire des jeunes filles répondait évidemment à un besoin public, puisqu'en moins de trois années elle a donné des résultats considérables. Des lycées existent aujourd'hui non seulement à Paris, ou dans des villes comme Montpellier, Rouen, Lyon, Toulouse et Bordeaux, mais même à Roanne, à Charleville, à Guéret. D'autre part, Louhans, Armentières ou Vitry-le-François ont leur collège, tout comme Lons-le-Saulnier, Grenoble et Lille. On est à la veille de créer des lycées à Tournon et à Reims. Plus de douze villes, d'importance diverse, depuis Aix, Dijon et Clermontjjusqu'à Chalon-sur-Saône et Béziers, offrent soit des immeubles, soit des subventions. Des pourparlers sont entamés actuellement entre l'État et les municipalités de quarante villes environ, situées sur tous les points du territoire, Brest et Marseille, Versailles et Périgueux, Nancy, Cherbourg et Gap, etc., etc., pour la création d'établissements nouveaux. Il est question enfin d'ouvrir à Paris un second lycée. On trouvera d'ailleurs tous les renseignements relatifs à l'application de la

loi, décrets, arrêtés, circulaires, rapports, etc., dans un volume auquel l'auteur même de la loi, M. Camille Sée, a joint une préface intéressante*. C'est à son initiative qu'est dû le mouvement d'opinion dont je viens de signaler la propagation rapide, et il n'est que juste de tenir en grande considération les idées et les sentiments d'un homme dont ni la compétence ni le dévouement ii la cause ne sauraient être contestés.

Il est un point, je le dis tout de suite, où je ne suis pas d'accord avec M. Camille Sée. Dans le projet qu'il avait déposé sur le bureau de la Chambre, l'établissement type, pour l'enseignement secondaire des filles, était l'internat. Dans la loi, telle qu'elle est sortie des délibérations finales du Parlement, l'établissement type est l'externat. L'internat ne peut être ouvert que sur la demande des municipalités. M. Camille Sée n'a pas pris aisément son parti de cette modification grave au texte et à l'esprit de sa proposition. Selon lui, l'internat est nécessaire. Seul, il met l'enseignement secondaire à la portée des familles qui habitent les communes où ne se trouve ni lycée ni collège. Seul aussi, il permetde faire aux couvents une concurrence efficace. Bien des parents y envoient leurs filles, qui aimeraient tout autant les confier à des établissements laïques, s'ils y trouvaient l'internat, avec toutes les garanties de genre divers que l'éducation des filles exige.

Ces considérations ont leur prix, mais elles ne m'ont pas convaincu; elles ne me convaincront jamais. Le Parlement a fort bien fait de corriger le projet primitif sur ce point, et M. Jules Ferry, qui a soutenu le poids de la discussion dans les deux Assemblées, comme ministre de l'Instruction publique, n'a rien exagéré quand il a montré l'Université et l'État hésitant à

assumer une responsabilité aussi lourde. Pour nous, qui combattons sans trêve l'internat des garçons, à combien plus forte raison repoussons-nous Finternat des filles! Si la famille est nécessaire à quelqu'un, c'est bien à la jeune fille. Là est sa vraie place, avant comme après, comme durant le temps de ses études. Si la loi se faisait la complice de l'indifférence ou de l'égoïsme de tant de familles, plus préoccupées de se débarrasser de leurs enfants que de les bien élever, la loi aurait tort, et il faudrait changer la loi. L'exemple des couvents n'est pas concluant, car l'un des reproches qu'on leur adresse, c'est de séparer, non sans de terribles inconvénients, l'enfant de sa famille. Le vrai moyen de lutter contre l'enseignement ecclésiastique, ce n'est pas de faire comme lui, c'est de faire mieux, dût-on faire autrement.

M. Camille Sée objecte que l'internat est pourtant utile dans certains cas, et, cite l'exemple des familles qui demeurent loin du collège et du lycée. De deux choses l'une : ou il s'agit d'une petite ville, ou il s'agit du village. S'il s'agit de la petite ville, le remède est trouvé : qu'on se hâte d'y établir un externat. L'externat a précisément cet avantage de ne pas exiger une mise de fonds égale à celle que suppose l'internat. Il n'y faut ni bâtiments considérables, ni luxe de fonctionnaires : quelques salles et des maîtres suffisent. Aussi est-il permis d'espérer que d'ici à quelques années, quand l'enseignement nouveau sera tout à fait entré dans les mœurs, quand les écoles spéciales et les examens professionnels auront recruté un corps enseignant capable de suffire à tous les besoins, presque toutes les villes de France auront soit leur lycée, soit leur collège de filles; ici, plus considérable, et là, moindre; tantôt établissement de plein exercice, avec toutes les classes, tous les cours, tous les professeurs; tantôt établisse-

ment réduit au strict nécessaire, mais inspiré du même esprit, en possession des mêmes méthodes. Sans poursuivre le rêve d'une uniformité complète — cette uniformité qui pèse si lourdement sur renseignement secondaire des garçons, et dont on commence aujourd'hui de sentir les inconvénients — l'État et les communes essayeront d'adapter aux divers milieux le type, heureusement flexible encore de l'établissement d'enseignement secondaire pour les filles. On ne fera pas la môme chose à Paris et à Guéret, à Toulouse ou à Vitry-le-François, mais partout, selon les ressources locales, selon les besoins locaux, on instituera un enseignement également solide, sain et éclairé. C'est ainsi, du moins, que nous souhaitons l'avenir, et que nous le voyons se dessiner, après les difficultés et les tâtonnements du premier moment. Le but à viser, ce n'est pas d'ouvrir au chef-lieu du département une sorte de grand déversoir : c'est de permettre à toute commune qui en a les ressources et les éléments [d'avoir son collège, où la jeune fille pourra s'instruire, sans s'éloigner du foyer domestique.

Il restera toujours, même à supposer que nos ambitions soient satisfaites, le petit bourg et le village, qui n'auront ni lycée ni collège. Alors, que feront les filles de nos fermiers, de nos cultivateurs aisés? Ici l'on touche au vif même des choses, et l'on me permettra de m'en expliquer. L'enseignement secondaire des filles, pa& plus que l'enseignement secondaire classique des garçons, ne s'adresse à tous. Combien n'a-t-on pas déploré, dans ces dernières années, l'encombrement de nos classes, où des sujets auxquels manquent les aptitudes viennent perdre leur temps, et, sans se préparer sérieusement à aucune carrière, n'apprennent que le mépris de la profession plus ou moins humble de leur père? S'il y avait plus d'industriels, plus de négo-

ciants, plus d'agriculteurs surtout, et moins de fruitssecs du barreau ou de la médecine, nul ne s'en plaindrait. Eh bien, réfléchissons-y. Ne souhaitons pas que les lycées et collèges de jeunes filles soient fréquentés plus que de raison par des enfants qui devront un jour prendre leur part dans les travaux d'une petite exploitation agricole, et, devenues femmes, aider leur mari. A celles-là, ce ne sont pas les connaissances portées au programme du lycée ou du collège qui sont utiles. Les notions générales et l'éducation technique, professionnelle, qu'offre aujourd'hui l'école primaire transformée, suffisent amplement.

Je ne fais nulle distinction de classe ou de caste; je ne veux pas assurer à quelques-uns, et refuser à d'autres, le privilège d'une culture supérieure. Il me semble seulement que toutes les filles de France n'ont pas besoin d'être façonnées au même moule; que le lycée et le collège, qui sont indispensables à celles-ci, pourraient être plutôt funestes à celles-là. Qu'on multiplie les lycées et les collèges, et qu'on en tienne les portes grandes ouvertes, mais qu'on n'y fasse entrer personne de force, et même qu'on n'y attire personne par de décevants prestiges. Il existe une race d'hommes qui pourraient être utiles à leur pays, et vivre dignement dans les professions les plus simples, mais dont une éducation disproportionnée et manquée a fait des déclassés. Craignons par-dessus tout qu'on puisse adresser quelque jour le même reproche à l'enseignement des filles.

Mai 1884.

Faut-il féminiser l'enseignement?

La loi sur renseignement secondaire des jeunes filles une fois votée par les Chambres, il restait à organiser cet enseignement. C'est le conseil supérieur de Flnstruction publique qui en a discuté et rédigé les programmes, avec une autorité devant laquelle il semblerait qu'on n'eût qu'à s'incliner. Toutefois, M. Camille Sée estime que l'œuvre du conseil n'est pas* à l'abri de la critique. Les programmes, dit-il, sont chargés à l'excès. Au lieu des notions élémentaires de chimie, de physique, d'histoire naturelle, qu'une jeune fille instruite doit recevoir, on ofire aux élèves des lycées et des collèges nouveaux ces sciences tout entières. La géométrie et l'algèbre tiennent une place considérable dans le plan d'études. Le droit même y figure, alors qu'on ne le rencontre nulle part dans l'enseignement secondaire des garçons. N'y a-t-il pas là, demande M. Camille Sée, une exagération regrettable, et ne s'expose- t-on pas à discréditer l'enseignement nouveau, faute d'avoir su le contenir en de justes limites?

On pourrait répondre qu'autre chose est la théorie, autre chose l'application; que le programme marque surtout le but à viser, et n'impose pas au maître l'obligation d'y atteindre du premier coup; que le maître, en somme, est libre, et qu'il lui appartient de choisir, d'élaguer, de proportionner. Il me semble qu'on peut avoir confiance à cet égard dans les professeurs qui inaugurent aujourd'hui l'enseignement secondaire des filles, et s'en remettre à eux du soin de concilier le respect, dû à l'esprit plus encore qu'à la lettre des programmes, avec les exigences souveraines de la pratique. Mais celte observation une fois faite et portée, pour ainsi dire, à la décharge du conseil supérieur, je reconnais volontiers

que ]es critiques de M. Camille Sée ont un grand fonds de justesse.

Les mêmes reproches ont été souvent adressés aux programmes de l'enseignement des garçons, et ce ne sera pas la moindre partie de la tâche du nouveau conseil supérieur, que de les alléger, de les simplifier. Ces sacrifices, nécessaires pour renseignement classique, le sont bien davantage pour renseignement des filles. Il ne s'agit pas de les préparer à des carrières spéciales, comme les garçons qui deviendront avocats ou médecins, ou ingénieurs, ou soldats, et qui doivent trouver au lycée, outre la culture générale, une préparation plus ou moins directe à ces diverses professions. L'enseignement des filles ne peut tendre qu'à faire des intelligences ouvertes, ornées et solides. Il est évident que les lettres, l'histoire, la morale, qui sont les vraies éducatrices de l'esprit et de l'âme, doivent dominer. En fait de sciences, on donnera surtout ce qu'il est malséant d'ignorer.

Si les programmes de l'enseignement des filles tombent sous le coup des critiques que formule M. Camille Sée, c'est qu'on a voulu les calquer de trop près sur les programmes de l'enseignement des garçons. Au lieu de frayer une voie nouvelle, le conseil supérieur a suivi une route parallèle à celle qu'il venait de parcourir, en accomplissant la réforme de 1880.

Il y aurait fort à dire sur ce point. On pourrait, notamment, se demander s'il était nécessaire de donner aux établissements nouveaux un règlement et un ordre de service intérieur aussi semblables à ceux qui sont en vigueur dans nos lycées? Parce que les garçons entrent en classe dès huit heures du matin, faut-il faire commencer, à cette même heure, les classes de jeunes filles? N'est-ce pas une exigence souvent peu compatible avec la vie de famille, et qui peut même nuire

à la santé de beaucoup d'enfants délicates? Il est difficile d'acclimater en France les institutions et les idées nouvelles : raison de plus pour procéder avec une prudence extrême, pour réfuter les objections des adversaires avant qu'ils les expriment, pour neutraliser, à force de précautions, les effets d'une malveillance qu'expliquent suffisamment la routine, les préjugés, l'esprit de parti. Heureusement, l'enseignement des filles en est encore à son début, et rien n'est plus aisé que de corriger les inconvénients que l'expérience révèle. L'administration, comme le conseil supérieur, comme les pouvoirs publics, ne cherche qu'à faire pour < le mieux, et il paraît impossible que du concours de ces bonnes volontés il ne finisse pas par sortir quelque chose d'excellent. En tout cas, je crois, avec M. Camille Sée, que les premières améliorations, les premiers perfectionnements, doivent être cherchés du côté que l'on vient de voir. On n'a pas institué l'enseignement des filles pour faire d'elles des garçons manques, mais, au contraire, pour en faire des femmes accomplies. Il ne faut pas leur fabriquer des programmes avec les fragments tronqués des programmes de nos lycées, sous prétexte que notre mère commune fut formée d'une côte d'Adam.

Les programmes des filles doivent être des pro- < grammes tout neufs, conçus exprès pour elles; des programmes qui diffèrent non seulement en étendue, mais en nature, de ceux des garçons, de manière à réaliser un enseignement égal, si l'on veut à toute force l'égalité, mais, avant tout, un enseignement autre, accommodé aux différences que la nature a mises entre l'esprit de l'homme et celui de la femme. Les systèmes auront beau faire : en ces matières-là, c'est à la nature qu'appartient le dernier mot, et il est fort heureux qu'il lui appartienne.

Quel peut être cet enseignement particulier, cet enseignement réservé à la femme, et par quels caractères doit-il se distinguer de l'autre? On comprend que je ne traite pas ici, au pied levé, une aussi grosse question. Mais je ne voudrais pas laisser passer sans protester une idée et une expression de M. Camille Sée. Selon lui, l'enseignement nouveau doit être féminisé. L'expression ne me plaît guère, et j'aime encore moins les moyens indiqués.

Comment féminiser l'enseignement de l'histoire, par exemple? Rien de plus simple, assure-t-on. Il suffit de faire ressortir, partout et toujours, l'influence de la femme, ïe rôle de la femme. On nous propose même comme modèle un programme rédigé pour l'École supérieure de jeunes filles à Turin, qui prend les principales questions historiques du point de vue presque exclusif de la femme. C'est ainsi, conclue-t-on, qu'il faudrait faire chez nous.

Il n'y a aucun mal à ce que le professeur, au cours de ses leçons d'histoire, appelle l'attention de ses élèves sur les événements où les femmes ont joué un rôle, et donné de grands exemples de courage, ou de charité, ou de vertu. Mais n'est-il pas évident que cela doit se faire en passant, par surcroît, et non de parti pris, suivant un programme tout tracé? A mon avis, le conseil supérieur n'a pas eu tort de s'inspirer d'idées plus larges. L'histoire, c'est l'histoire. Elle est la même pour les garçons et pour les filles. Qu'on l'enseigne autrement, si Ton veut, mais qu'on ne la fausse pas. Quoi de plus misérable que certains petits livres, longtemps en usage dans les pensionnats de demoiselles, et qui réduisaient, par exemple, Thistoire de France à la biographie plus ou moins fantaisiste des reines de France? Personne ne propose de revenir à ces livres- là, mais il ne suffit pas d'avoir des intentions droites.

Il faut encore se garder de mettre contre soi les apparences.

Après avoir tant raillé la science ad usum puellarum^ tant reproché aux institutrices, et surtout aux couvents, leur histoire étriquée, mesquine, souvent puérile, parfois dénaturée, et toujours sans ampleur, sans portée, sans exactitude comme sans philosophie, c'est le moins, en vérité, qu'on ne leur offre pas leur revanche en paraissant tomber dans des défauts semblables. Non : l'enseignement des filles ne doit pas être féminisé de cette manière. Ufl moraliste, qui est en même temps un maître incomparable dans toutes les questions de péda- ^\

gogie, avait mieux marqué le caractère de cet enseignement, quand il écrivait les lignes suivantes : c II s'agit de rendre aux filles la science... plus accessible et plus assimilable, en la dégageant de tout ce qui n'est pas indispensable à l'éducation de l'esprit. Bien du détail, du menu savoir, et de menus faits peuvent leur être épargnés. Elles n'ont que faire des curiosités. Ce que nous voifdrions pour elles, c'est un enseignement sobre, bien dépouillé, pour ainsi dire, un enseignement de résultats et de conclusions, qui mette avec exactitude les sentiments, les idées, les inventions, les découvertes, les grands gains de la civilisation humaine en pleine lumière *. » C'est seulement en s'inspirant de cet esprit qu'on fera de l'éducation des filles ce qu'elle doit être, et qu'on tirera de la loi nouvelle toutes les heureuses conséquences sociales et morales qu'elle peut, qu'elle doit porter.

Mai 1884.