A rinauguration du lycée Racine

élevé sur la scène française le formidable éclat de rire qui dure encore. Former des femmes résolues à revendiquer, au nom d'une prétendue identité de nature, des droits identiques à ceux des hommes? Pas davantage. Il s'agit uniquement de faire des femmes vraiment femmes, par toutes les qualités attrayantes et gracieuses qui leur sont propres, mais douées d'une raison ferme, et en cela, mais en cela, seulement, viriles. M. Spuller a cité, à ce propos, un mot de Gœthe qui est 1res beau : € On reconnaît une femme de mérite à ce signe, que si son mari venait à disparaître, elle pourrait devenir le père de ses enfants. » Qu'est-ce à dire, sinon que la femme, tout en gardant à côté de l'homme la place que la nature lui destine, doit être capable, si les circonstances lui en imposent la dure obligation, d'agir comme l'homme sait agir, de vouloir comme l'homme sait vouloir? Qu'elle se forme donc une réserve de résolution et de courage qui, dans le cours d'une vie heureuse, n'a pas à se dépenser, mais qui doit être prête, et en quelque sorte à la main, pour le jour où il deviendra nécessaire d'y recourir. C'est dans cet esprit que les créateurs de l'enseignement secondaire des filles ont conçu l'œuvre à laquelle ils dévouaient leurs efforts. C'est de cet esprit que les maîtres qui le distribuent doivent s'inspirer.

Qu'on ne s'y trompe pas, d'ailleurs. Rien de plus considérable n'a été fait en ce siècle, et il est impossible de prévoir, dès à présent, tous les résultats de cette entreprise. On peut marquer le but que l'on vise, tracer les limites dans lesquelles on entend s'enfermer. Quant à dire, avec certitude, ce qui sortira de là, nul n'y saurait prétendre. La femme, cet éternel objet de surprises, nous en réserve peut-être beaucoup de nouvelles, quant à la puissance de ses facultés. N'était-il pas d'une vérité courante jusqu'ici que les études littéraires seules lui

convenaient, et que la science n'était pas faite pour elle? Or, on ouvre une grande École, notre École normale de Sèvres, où se préparent à la fois des professeurs de sciences et des professeurs de lettres, et l'on est tout surpris de constater que quelques-unes des jeunes filles les plus distinguées d'esprit choisissent Fétude des sciences, de préférence à celle des lettres; plus surpris encore d'apprendre qu'elles y réussissent à merveille, et qu'elles font des mathématiciennes, des chimistes, des naturalistes tout à fait remarquables. Encore une opinion toute faite à changer; encore un préjugé à répudier. Qui ^

pourrait jurer que ce sera le dernier?

Mais, sans chercher à lire dans l'avenir, le plus sage est de s'en tenir, pour le moment, à quelques principes très simples, très nets; et de laisser vivre l'enseignement nouveau, comme l'a dit M. Gréard, « modestement et sûrement ». Ce sera pour notre temps un grand honneur dé l'avoir créé; d'en avoir posé les bases avec une telle solidité; d'en avoir tixé la direction avec une telle sûreté de coup d'œii.

Octobre i887.

La réforme du concours d'agrégation.

Parmi les projets d'arrêtés soumis au conseil supérieur de l'Instruction publique pour sa prochaine session, il en est un qui modifie l'agrégation de l'enseignement secondaire des jeunes filles. Le ministre se propose de diviser l'agrégation des sciences, l'agrégation des lettres, chacune en deux sections : section littéraire proprement dite, et section historique; section des sciences mathématiques, et section des sciences physiques et naturelles. Après deux épreuves écrites com-

munes — morale, langues vivantes — les candidates à la section littéraire n'auraient plus qu'à composer sur un sujet de littérature, les candidates à la section historique, sur un sujet d'histoire. Et de même à l'oral : une épreuve commune de langues vivantes, après quoi, des épreuves spéciales pour chaque section. Un régime analogue est fait aux scientifiques. Tout ce que je vais dire à propos de l'agrégation des lettres s'applique — mutatis mutandis — à celle des sciences.

En réalité, on crée, sans le dire nettement, quatre agrégations, au lieu de deux qui existaient jusqu'ici. Au point de départ de cette c réforme » se trouvent, j'ai hâte de le dire, une observation exacte et un sentiment louable. L'agrégation se passe une année après le certificat d'aptitude. On a remarqué que les aspirantes ont, en général, plus de fraîcheur d'esprit, et disposent mieux de tous leurs moyens au premier concours qu'au second. Certaines épreuves du certificat sont parfois supérieures aux épreuves analogues de l'agrégation. D'où il est permis de conclure que la préparation à l'agrégation est trop lourde. On a donc cherché à alléger le fardeau, et l'on a bien fait. Mais a-t-on pris le bon moyen? Je ne le pense pas, et je vais dire pourquoi. Non que je me flatte d'y voir plus clair que tous les hommes compétents dont on a pris l'avis, mais chacun a son point de vue. De celui où je me place, on discerne les inconvénients, les périls même : c'est une obligation de conscience que de les signaler.

Je résume d'abord ma critique d'un mot : le nouveau système, sans conduire nécessairement au résultat désiré, introduit dans l'enseignement secondaire des jeunes filles la spécialisation, qui s'y développera et qui en altérera bientôt le caractère, au grand détriment de la valeur pédagogique de cet enseignement, et au grand préjudice de l'idée sociale qui en a inspiré les fonda*

leurs. Voilà ce qu'il s*agit de démontrer, aussi rapidement que possible, en s'excusant à la fois du détail dans lequel il faudra entrer, et des trop nombreux éléments de discussion qu'il faudra sacrifier.

Il n'est pas sûr — tant s'en faut — que la « reforme » allège le travail des candidates. Si, en effet, les jeunes filles qui se destinent à la section historique de l'agrégation des lettres sont dispensées, pendant un an, de travailler la littérature et la grammaire, les nécessités d'une lutte plus âpre, entre concurrentes mieux préparées, les conduiront à donner à l'histoire non seulement la somme de labeur que leurs devancières partageaient entre l'histoire et les autres facultés, mais peut-être, probablement même, une somme de travail supérieure. Pour admettre le contraire, il faudrait pouvoir soutenir que dans un concours — je né dis pas un examen — un programme plus concentré exige moins d'efforts qu'un programme diffus. Or, l'expérience dépose contre cette opinion. Toutefois, il y a dans cette objection une part de conjecture, d'hypothèse; et s'ils n'en avaient pas d'autres à présenter, les adversaires du projet pourraient bien hocher la tète en signe de doute : ils ne seraient pas autorisés à exprimer leurs craintes.

On introduit la spécialisation dans l'enseignement secondaire des filles. Nul moyen de contester ce point, malgré la précaution, tout extérieure, qui consiste à ne pas parler encore d'une agrégation d'histoire, d'une agrégation de mathématiques. Il n'y en aura pas moins, désormais, à l'école de Sèvres, et partout où l'agrégation se prépare, des jeunes filles qui, durant une année, ne feront que de l'histoire, que des mathématiques. Est-ce désirable?

Je sais que l'on a parlé de vocations qu'il ne faut pas contrarier. Toute vocation est digne de respect. Je ne voudrais pour rien au monde parler légèrement de celle

de ces jeunes filles dont je sais, pour les avoir vues à l'œuvre, l'ardeur extraordinaire, l'élan souvent irrépressible. Mais n'est-il pas temps, pour une personne qui a la € vocation » de l'histoire, de se consacrer à quelques recherches historiques, une fois l'agrégation passée? N'est-ce pas lui rendre service, que de favoriser le développement général de son esprit, en exigeant d'elle, à l'agrégation, la preuve de ressources et d'études multiples? On répliquera que le certificat d'aptitude suppose une instruction générale, dont le bénéfice subsistera pendant l'année préparatoire à l'agrégation, et même au delà. Quiconque connaît la manière de travailler des jeunes filles sait qu'elles se donnent avec impétuosité, d'une façon exclusive, à la tâche du moment, et que tout le reste disparaît à leurs yeux. Le lendemain du jour où elles auront passé leur certificat, les « historiennes > ne connaîtront plus que Thistoire. Et leurs maîtres euxmêmes ne pourront pas les engager à entretenir la culture générale, sans courir le risque d'aggraver le surmenage contre lequel ils cherchent à réagir.

Si encore la spécialisation ne devait se produire que durant la dernière année de travail! Mais non : du moment où l'on pourra devenir agrégée avec une composition d'histoire, il se trouvera des jeunes filles qui, dès avant le certificat, travailleront exclusivement l'histoire. Et il est fort possible que cela leur réussisse, car à supposer que le jury du certificat, justement préoccupé de maintenir à un bon niveau la culture générale, dont cet examen sera désormais la seule caution, écarte une candidate très forte en histoire, médiocre ou faible pour le reste ; les professeurs d'histoire, non moins justement préoccupés de ne pas perdre une élève de choix, exigeront, obtiendront bientôt que le certificat lui-même soit subdivisé, section des lettres, section d'histoire — à l'exemple de la licence. Ainsi, ou le

jury du certificat laissera passer des candidates déjà * officieusement spécialisées; ou le certificat lui-même sera, plus ou moins vite, officiellement spécialisé. Ce n'est là, je le sais, qu'un raisonnement par analogie, tiré du spectacle des choses humaines en général, et des choses pédagogiques en particulier. Mais presque toutes les prévisions que l'on fait dans ce que la vieille logique de Port-Royal appelle « la vie civile » ne sontelles pas fondées sur ces raisonnements?

Ce n'est pas tout encore. La spécialisation étendra plus loin ses effets. Les candidates à Sèvres se diront qu'avec une composition d'histoire exceptionnelle, elles franchiront les portes de l'École, leurs autres épreuves *> fussent-elles médiocres. Peut-être n'auront-ellespas tort, au point de vue de leurs intérêts immédiats, de faire ce calcul. Peut-être aussi les maîtres, qui contribueront à leur ouvrir les portes de l'École, auront-ils raison, car une faculté éminente, une promesse de talent, c'est beaucoup. Laissons de côté, d'ailleurs, la question de savoir si le calcul réussira : toujours est-il que beaucoup s'y livreront. On verra donc les aspirantes à Sèvres se spécialiser de bonne heure. On verra même dans les collèges, sous l'action des maîtresses spéciales d'histoire, ou de mathématiques, passionnées pour leur science, des jeunes filles, des petites filles « se spécialiser » à leur tour. Ne sait- on pas que l'élément affectif e joue un rôle énorme dans l'éducation des filles, et que le goût d'une élève pour l'histoire, ou la grammaire, ou toute autre étude est fait, le plus souvent, de sa prédilection pour la maîtresse qui l'enseigne? D'un bout à l'autre de l'échelle, la spécialisation fera son œuvre, et quelle œuvre !

Quand on a créé l'enseignement secondaire des filles, les maîtres les plus éminents se sont attachés à le défendre contre les préventions dont il était Tobjet, en

montrant qu'il ne tenait point à faire des femmes savantes, encore moins des pédantes. Ni érudit, ni utilitaire, mais esthétique et largement humain, approprié au caractère féminin, conforme au génie français, tout de discrétion et de mesure, cet enseignement devait agir surTâme de la femme française, et, par elle, sur l'âme même de la France. Je n'en dis pas davantage : odieuse, dès qu'elle devient un thème à déclamations, cette idée, si elle s'exprime discrètement, ne manque ni de justesse, ni même de grandeur. Comment ne craignez-vous pas que la spécialisation, en s'y installant, n'altère d'une manière sensible la physionomie de l'enseignement des filles, et ne supprime à jamais tout espoir de conquérir à cet enseignement la clientèle que nous souhaiterions tant d'y gagner? Et alors, que reste-t-il de ce rêve généreux et libéral?

Sans doute, aucune des conséquences ne se produira du jour au lendemain, même si le conseil supérieur adopte l'arrêté qu'on lui propose. Mais le système qui consiste à traiter un mal, d'ailleurs certain, par un remède suspect, et à créer des difficultés d'avenir pour échapper à celles du présent, est-il meilleur en pédagogie qu'en politique? On dira que c'est là prévoir les malheurs de bien loin. 11 vaut mieux s'inquiéter prématurément, que s'abandonner à une quiétude pleine de pièges et de dangers. On dira encore qu'il faut avoir l'humeur bien chagrine, pour critiquer toujours. La faute en est-elle à celui qui critique, ou aux choses qui sont critiquables? On dira enfin que l'auteur de ces diverses objections s'attache à une certaine idée qu'il s'est faite de l'enseignement secondaire des jeunes filles, plutôt qu'il ne considère la réalité elle-même. Mais que faisons-nous tous, en toute circonstance, lorsque nous défendons une opinion, une mesure, une institution, sinon nous attacher à notre idée des choses?

Peut-on sortir de soi et de sa pensée? Et n'est-ce pas, d'autre part, notre pensée qui pénètre la réalité, s'y imprime, et la fait être, dans une large mesure, ce que nous souhaitons qu'elle soit?

Pour s'exposera porter, sans le vouloir, un coup sensible à l'enseignement secondaire des jeunes filles, ii suffît précisément de perdre de vue, un moment, cette dépendance inexorable ou la théorie tient toute pratique.

Juillet 1894.

Les professeurs famines dans les lycoes

de garçons.

On aura sans doute remarqué, dans le rapport que M. Gréard vient de soumettre au conseil académique sur le mouvement de la population scolaire dans les lycées de la Seine, un détail frappant. L'effectif des classes enfantines et primaires, dans ces établissements, est en hausse sensible. Or, le vice-recteur de l'Académie de Paris attribue ce progrès à la substitution, dans ces classes, des institutrices aux instituteurs.

Les raisons qui justifient l'explication proposée par M. Gréard s'aperçoivent aisément. Quel maître est plus propre qu'une femme à diriger les premiers efforts de l'enfance? Et combien les mères ne se sentent-elles pas, si l'on peut dire, en sécurité, lorsqu'elles savent que les débuts de leur fils, au collège, seront confiés à des femmes? On ne peut qu'approuver la mesure libérale et heureuse qui a ouvert aux institutrices, dont un si grand nombre est en peine de tirer parti de ses diplômes, ce débouché nouveau. Mais il y aurait encore, selon

nous, mieux à faire dans le même ordre d'idées. Ce ne sont pas seulement les classes enfantines et primaires, ce sont les classes élémentaires — ou une partie des classes élémentaires — de nos collèges qui pourraient, sans aucun inconvénient, avec tout avantage, être remises aux mains des femmes.

Nul ne trouverait extraordinaire que jusqu'à l'âge de dix ans, par exemple, sinon même un peu plus tard» les petits collégiens fussent ainsi élevés. Notez que renseignement public, en adoptant ce système, ne ferait que se rapprocher des modes d'éducation privée les plus en faveur aujourd'hui, auprès des familles qui attachent une sérieuse importance à cette question si grave et si délicate. Il n'est pas rare que jusqu'à cet âge moyen de dix ans, les petits garçons soient instruits par des maîtresses, soit dans les différents cours qui existent à Paris et dans certaines villes, soit à la maison même. Et les résultats sont — nous parlons ici d'après d'assez nombreuses expériences — excellents. Pourquoi ce qui réussit si bien, dans l'éducation privée, ne réussirait-il pas de même, dans l'éducation publique?

En revanche, l'enseignement secondaire des jeunes filles pourrait faire d'utiles emprunts au personnel des lycées de garçons. Si les femmes sont on ne peut mieux préparées à élever et à instruire les petits enfants, les professeurs hommes sont beaucoup plus capables que les femmes — sauf exceptions, et nous en ferons autant qu'il faudra pour ne désobliger personne — de donner les parties élevées de l'enseignement, dans les lycées et les collèges de jeunes filles.

L'uniformité est une belle chose; mais l'art de profiter des aptitudes naturelles, et de les accommoder à la diversité des tâches, en est une plus belle encore. J'admire autant qu'il faut ce collège de garçons où tout,

même Tabécédaire, est aux mains d'un monsieur très imposant ; et ce collège de fîUes où tout, même les parties les plus hautes de l'histoire, ou de la littérature, ou de la morale, est aux mains d'une jeune fille, fraîche émoulue de quelque examen, et qui aura, d'ailleurs, besoin de longs mois pour se remettre de la courbature intellectuelle attrapée à cet exercice. Mais j'admirerais beaucoup plus encore le collège de garçons où la première initiation au travail, toujours si morose, serait égayée et comme attendrie par la voix, les manières, le sourire, la douce gronderie d'une maîtresse, qui, souvent mère elle-même, trouverait vite et sûrement le chemin par où l'on accède aux âmes enfantines. Et j'admirerais aussi le collège de filles où les dons propres à un professeur homme, l'autorité, la tournure synthétique de l'esprit, l'expérience même de la vie, trouveraient utilement à s'employer pour achever une éducation commencée, et même, cela va sans dire, poussée assez loin par des professeurs femmes.

Décembre 1894.

UNE PERIODE DE STAGNATl^aN

Les projets de M. Goblet.

M. Goblet a prononcé à Bordeaux un grand discours qui renferme, avec un résumé complet des services rendus depuis quinze ans à la cause de Tinstruction publique par le gouvernement républicain, la promesse de réformes nouvelles dans l'enseignement secondaire, et des vues aussi justes qu'élevées sur le rôle de l'enseignement supérieur. Le ministre a rappelé d'abord tous les efforts tentés, avec le concours des municipalités et des départements, pour créer des installations dignes de la science, et des maîtres qui la font ou qui la propagent. Le palais des Facultés de Bordeaux suffirait à attester ces efforts. Mais, grûce aux nouveaux crédits votés l'année dernière par les Chambres, et au louable empressement des conseils municipaux et généraux, d'autres villes de province seront bientôt en possession d'édifices semblables. A Paris, la Sorbonne, agrandie et transformée, offrira à ses professeurs un asile moins meurtrier que le laboratoire inavouable où un Claude Bernard a contracté le germe du mal qui l'emportait naguère. Dépenses fécondes entre toutes, qui ne profitent pas seulement à la science et aux savants, qui profitent directement à la patrie elle-même, soit en nous per-

mettant de soutenir la •comparaison avec les pays voisins, soit en inspirant, aux jeunes générations une plus juste idée de rimpfJT*tance sociale des hautes études, et un plus vif désijtCdê s'y consacrer.

Mais ce ne'feçfirt pas seulement les conditions matérielles, c'esi'aussi la situation morale de l'enseignement qui a prJp>£ùpé les différents ministres de l'Instruction public|Li'e^,e*t le décret récent qui réorganise les Facultés en -(ait foi. M. Goblet, en rappelant ce décret, a très jîlsteÉftent répondu aux critiques qui lui ont été adres- '§é4^ dès le début, soit par certains universitaires, soit •. ,"-par la presse. On a taxé la réforme de timidité, parce '«"••.'que le ministre n'allait pas du premier coup jusqu'au \\\ *• bout, et ne créait pas instantanément les grandes Universités, réclamées par tant de bons esprits et de juges compétents. Mais comme on eût protesté, a dit très justement M. Goblet, si la réforme eût été plus radicale ! Comme on eût accusé ses auteurs de précipitation et de témérité! Le mieux n'était-il pas de préparer la voie, de donner aux Facultés, par l'usage qu'elles vont faire de leurs prérogatives, le moyen de prouver qu'elles en méritent d'autres; de les appeler ainsi à collaborer à leur propre transformation, au lieu de la leur imposer, par iin acte d'autorité gouvernementale?

Mais la partie la plus intéressante du discours de M. Goblet est, sans contredit, celle où, passant à l'enseignement secondaire, il a constaté qu'il restait beaucoup à faire de ce côté, et annoncé que toute la sollicitude de l'administration s'y portait en ce moment même. Tout en déclarant qu'il n'entendait nullement amoindrir les études classiques, pour toute cette partie de la jeunesse qui se destine aux professions dont elles sont la préparation nécessaire, le ministre s'est dit prêt à fonder « un enseignement classique français », destiné à la majorité des élèves, à tous ceux « qui, sans avoir le temps ou le

goût d'étudier utilement le grec et le latin, souhaitent cependant d'acquérir une instruction solide et étendue, une éducation vraiment libérale, et prétendent devenir capables à la fois de goûter les jouissances les plus délicates de l'intelligence, et d'aborder plus vite, avec plus de préparation et de compétence, les carrières diverses ouvertes à l'activité des générations nouvelles ».

Cette solution du problème de l'enseignement secondaire, qui consiste non pas à décapiter les études classiques, ni à faire passer toute la jeunesse sous un même niveau, mis de plus en plus à la portée des moins capables, mais à créer des types divers de lycées, vivant et se développant les uns à côté des autres, offrant aux familles, selon leurs situations et leurs vues d'avenir, le choix entre des programmes différents ; cette solution, qui est la seule pratique, la seule libérale, et que j'ai maintes fois préconisée, n'avait pas encore reçu la consécration officielle que lui donnent à présent les paroles de M. Goblet. Sans doute, M. Gréard l'avait déjà proposée dans l'un de ces rapports qu'il présente chaque année au conseil académique. Mais c'était une vue personnelle, émise avec l'autorité qui s'attache à tout ce qu'écrit le recteur de l'Académie de Paris, n'engageant que lui, pourtant, et livrée, comme tant d'autres, à la controverse et au choc des systèmes. Il est évident aujourd'hui que le ministre s'y est rangé, qu'il l'a faite sienne, et l'on doit applaudir à cette décision. Non seulement elle est la seule qui satisfasse à toutes les légitimes exigences des familles et de l'opinion, mais elle aura, en outre, comme l'a fait remarquer M. Goblet, l'avantage d'ouvrir un débouché à tous les jeunes maîtres qui se forment auprès des Facultés, grâce aux bourses de licence, et qui sont aujourd'hui si nombreux, qu'il devient difficile de les caser

104 ^OTES SUH L ENSEIGNEMENT SECONDAIRE.

dans les cadres actuels. L'enseignement classique français aura bien vite apporté un remède à ce mal.

Il y a trop à prendre et à louer dans le discours de M. Goblet pour qu'on puisse se flatter de n'en rien omettre. Notons cependant une péroraison éloquente sur l'utilité des études désintéressées. Les Facultés des sciences et des lettres, a dit excellemment l'orateur, ne sont pas, ne doivent pas être simplement des écoles préparatoires, mais des centres de recherches scientifiques, de libre culture intellectuelle. Que les jeunes gens y viennent donc, moins pour conquérir des diplômes qui leur ouvrent une carrière, que pour y chercher un complément utile aux études antérieures, un élargissement général de l'esprit, et comme une nouvelle et plus lointaine perspective d'idées. Sortant des limites étroites de sa spécialité, que l'étudiant en droit ou en médecine vienne fraterniser avec le futur savant, et le futur professeur de lycée. Quoi de meilleur pour chacun d'eux? Quoi de plus propre à favoriser cette union des esprits, toujours si désirable, plus utile dans la France contemporaine que partout ailleurs, précisément parce qu'elle y mancpie davantage?

Janvier 1886.

La suppression des catégories de lycées.

Un décret*, préparé de longue main, règle à nouveau la situation des professeurs et des fonctionnaires de tout ordre dans les lycées. Jusqu'ici, les lycées autres que ceux de la Seine et de Seinc-et-Oise étaient divisés en trois catégories; le traitement du personnel dépendait de la résidence. Désormais, il n'y aura plus de catégories; les traitements seront indépendants de la résidence, et attachés à la personne. C'est une réforme plus importante qu'il ne peut sembler au premier abord. Elle n'intéresse pas seulement le monde universitaire, mais aussi les familles, les villes, et elle aura son effet sur l'enseignement lui-même. Comme toute réforme, elle a des adversaires dont il faut écouter les raisons..

Les inconvénients du système auquel ce décret met fin sont faciles à discerner. Beaucoup de jeunes professeurs, dès leurs débuts dans la carrière, sont envoyés, soit en raison de leurs aptitudes, soit grâce à de puissants appuis, dans de grands lycées. Le traitement étant attaché à la résidence, ils se trouvent obtenir ainsi, d'emblée, une situation beaucoup plus lucrative que celle d'un très grand nombre de maîtres plus Agés, et ayant rendu plus de services, mais que leurs conve-