M. Ernest Dupuy ne fut pas élu
passage relatif aux réformes de 1880 et au remaniement de 1885, qui n'a pas été une œuvre de réaction. M. Lockroy a dit encore, avec raison, que là où le zèle et la méthode n'ont pas manqué, le plan d'études de 1880 a donné des résultats assez satisfaisants, et que partout où il a paru échouer, c'est par le vice des hommes autant que par celui de l'institution. Enfin, bien des membres du conseil ont dû être agréablement surpris en entendant le ministre affirmer, avec un accent très personnel, que les programmes ne sont pas tout, que les méthodes priment les programmes, et annoncer qu'une grande commission allait prochainement être saisie de la question des méthodes. N'oublions pas non plus de relever, dans ce discours, quelques mots sur l'importance singulière de l'éducation. Ils ont été accueillis avec un applaudissement auquel s'associent tous les amis de l'Université.
Ceci dit, il faut constater que le conseil supérieur ne sera pas saisi, cette fois encore, d'un plan de réorganisation de l'enseignement secondaire, et cela est fâcheux. Non pas que je tienne plus que de raison aux discussions de principe. Non pas que je veuille tout bouleverser dans l'Université, comme quelques personnes l'insinuent de temps à autre; ou que le régime des révolutions perpétuelles, tempérées par les coups d'État, soit mon idéal en matière d'enseignement. Le lecteur, qui suit ma discussion sur ce sujet, n'a pas besoin d'être rassuré; il sait que rien n'est plus loin de ma pensée. Mais j'estime que la situation actuelle de l'enseignement secondaire est détestable — il faut bien oser le mot propre — qu'on traverse une période de transition, qui ne peut, sans de graves inconvénients, se prolonger outre mesure, et que l'heure est venue d'essayer quelque chose. Par exemple, le partage de nos collèges en collèges d'enseignement français, et
en collèges d'enseignement grec et latin, chacun de ces deux types recevant alors tous les organes qui lui sont nécessaires. A ce prix, l'enseignement des langues mortes pourrait revenir à des pratiques condamnées en 1880, et qui méritaient de l'être, parce qu'elles pesaient alors sur tous les élèves, tandis qu'il n'y aurait aucun inconvénient à les restaurer aujourd'hui, pour un nombre limité de jeunes gens. Quant à l'enseignement français, il ne garderait rien de ce qui justifiait jadis son titre d'enseignement spécial : il serait classique, lui aussi. Tentative qui ne pourrait réussir qu'à la condition de supprimer les examens conduisant aux grades de l'enseignement spécial actuel, et d'établir l'unité d'origine du corps enseignant dans les deux catégories d'établissements. Joignez à cela la suppression du baccalauréat, ou, pour mieux dire, commencez par là ; vous aurez fait quelque chose, et quelque chose qui comptera.
Je ne me dissimule pas que, pour mener à bien une réforme de ce genre, il serait utile d'avoir, rue de Grenelle, un grand maître qui ne fût pas soumis à toutes les fluctuations ministérielles, et qui pût apporter quelque esprit de suite. Ici comme partout, et plus môme qu'en bien d'autres départements, les affaires souffrent des conditions présentes de la politique. Mais le remède serait chez nous d'une application relativement facile. En attendant, faute de mesures bien concertées, faute d'initiative hardie, on piétine, ce qui serait un médiocre dommage si l'état de choses actuel était passable. Hélas! il est lamentable.
Juillet 1888.
Radical et Révolutionnaire.
Un do mes confrères disait récemment que je suis un radical en matière d'enseignement, peut-être môme un révolutionnaire. Il avait tort et raison, selon les points de vue. Il y a tant de manières d'être radical, et on appelle si souvent « révolution » ce qui n'est que réformation ! Expliquons-nous donc à ce sujet. Aussi bien, n'est-il jamais inutile de dire avec précision, dans des questions aussi complexes que celles dont il s'agit ici, ce qu'on veut, et ce dont on ne veut pas.
Si, par le mot révolution, l'on entend une subversion totale de l'Université, une rupture brusque et violente de toutes les traditions, je ne veux pas de- cette révolution-là. Si un radical est un homme toujours en quête de changements, jamais satisfait, d'humeur brouillonne et impatiente, je ne suis pas ce radical-là. Il y en a de tels, mais enfin je ne mérite pas d'être rangé parmi eux. Si, en revanche, c'est préparer une révolution que de dénoncer les abus, les insuffisances du système actuel ; si c'est être radical que de souhaiter une réforme asspz étendue et assez pénétrante pour atteindre le mal à la racine, alors je suis radical, et même révolutionnaire.
Il n'est pas bon de toucher sans cesse aux programmes et aux méthodes. On risque, à tout le moins, d'éveiller la défiance des familles et celle des élèves, en leur laissant voir qu'on se défie soi-même du plan d'études que l'on applique. Mais le moyen d'éviter ces retouches incessantes, c'est de procéder une fois pour toutes à une réforme. Or, cette réforme sera incomplète, si elle ne porte que sur les programmes, et si elle laisse de côté le régime intérieur des lycées et collèges. Elle sera stérile, si elle ne s'étend pas jusqu'aux
examens, et surtout jusqu'au baccalauréat, d'où vient le mal. Enfin, elle sera provisoire si elle ne vise pas résolument à adapter l'enseignement secondaire aux biesoins de la société contemporaine.
Il y a là trois desiderata également importants, trois parties d'un tout dont on ne me paraît pas toujours reconnaître suffisamment la liaison. C'est une réorganisation générale à tenter, qui demande infiniment de suite dans les idées, d'énergie et de souplesse dans l'exécution. Je ne suis pas assez naïf pour croire que cette réorganisation puisse être conçue et menée à bien, du jour au lendemain, par un ministre étranger le plus souvent aux choses de l'Université, et qui ne se considère que comme un hôte de passage. Mais je voudrais — il y va d'un intérêt assez grave — que l'on préparât du moins cette refonte du système, qu'on l'amorçât, qu'on en mît à l'étude les trois parties. Non pas, comme on l'a fait jusqu'ici, en réunissant des commissions qui s'informent, délibèrent, et rédigent des rapports destinés à pourrir dans les archives. Les commissions ont du bon — les commissions techniques surtout — à la condition qu'on fasse quelque chose de leur travail. On voudrait voir un souffle d'activité pénétrer rue de Grenelle, non cette activité brouillonne, désordonnée, violente, qui y a régné déjà à de certaines heures, et qui y a fait plus de mal que de bien, mais une activité réglée et circonspecte autant que résolue.
Si tant est que la tâche indiquée plus haut puisse se scinder, la partie la plus urgente est la reconstitution de l'ancien enseignement du grec et du latin, dans quelques maisons destinées à recevoir une clientèle spéciale, et la constitution d'un enseignement classique français, dans la plupart des autres.
Sur ce point, je ne saurais trop le répéter, mon radicalisme ne ressemble pas à celui qui veut supprimer les
études grecques et latines, sous prétexte qu'elles ont fait leur temps, l'enseignement littéraire, sous prétexte que la science seule vaut la peine d'être cultivée. Je crois, au contraire, qu'il faut à une démocratie un enseignement littéraire solide, nourri, élevé. Je crois aussi que les lettres grecques et latines doivent garder leur place, qui est la première dans l'éducation des futurs professeurs, des futurs magistrats, des futurs avocats et d'une manière générale, dans l'éducation de tous les jeunes gens assez intelligents pour les com- ^
prendre, et en situation de poursuivre des études désintéressées. Je dis seulement que, pour la grande masse % des jeunes gens pressés de gagner leur vie, et pour la moyenne des intelligences, il y a d'autres procédés d'éducation. Je dis qu'on peut trouver dans le français, dans les langues vivantes — à la condition que l'esprit classique anime cet enseignement — les éléments d'une culture mieux appropriée. Est-ce là du radicalisme et de la révolution?
Juillet 1888.
On continue à ne rien faire.
La nouvelle session du conseil supérieur de l'Instruction publique ne remplira pas encore l'attente de ceux qui croient que l'état actuel des études secondaires appelle certaines améliorations. Aucune grande question n'a été préparée par la section permanente, pour venir en délibération devant cette assemblée. On prêtait, par exemple, à la direction de l'enseignement supérieur un projet de réforme du baccalauréat : ce projet n'a pas été déposé. Le ministre s'est contenté d'y faire une allusion vague. N'en soyons, du reste, pas trop surpris.
S'il est vrai, comme on le dit, que Tadministration ait souci de sauver le plus possible du baccalauréat actuel, tout en cherchant des remèdes aux abus et aux misères qu'il comporte, elle a fort à faire, et doit avoir besoin de beaucoup de temps.
La direction de l'enseignement secondaire ne semble pas non plus s'être fort activée. Le ministre a promis, il est vrai, de décharger les professeurs de grammaire de l'enseignement de l'histoire, dans la limite des crédits disponibles. C'est une réforme que ces professeurs attendaient impatiemment, et qu'ils accueilleront avec gratitude. Sera-t-elle aussi favorable aux élèves qu'agréable aux maîtres? Nous n'en sommes pas sûr. Il vaut mieux, pour les enfants de cet âge, n'avoir qu'un professeur, et être le plus possible en contact avec lui. Quant à l'objection tirée de l'incompétence du maître, elle nous touche peu. Nous ne pensons pas que l'enseignement de l'histoire aux élèves de sixième et de cinquième doive avoir un caractère scientifique. En tout cas, et quoi que l'on pense de cette réforme, c'est la seule dont il ait été question dans l'allocution ministérielle. On conviendra que c'est maigre.
M. Lockroy, allant au-devant de la critique, a déclaré qu'il serait très fâcheux de remanier de nouveau les programmes. Là-dessus, nous sommes de son avis. Non que nous les trouvions bons, il s'en faut de beaucoup. Mais nous ne voudrions pas qu'on changeât pour changer. Si l'on y touche, que ce soit avec une vue d'ensemble nette et précise. Ou alors, il vaut mieux n'y pas toucher. Mais, sans parler de la revision des programmes, ni d'une réforme générale de l'enseignement secondaire, qui ne saurait évidemment s'improviser, n'est-il pas des améliorations de détails qu'il vaudrait la peine de tenter?
Je ne crois pas me tromper en disant que l'adminis-
tration projetait, il y a quelques mois, des essais de ce genre, qu'elle comptait faire dans certains établissements déterminés. Elle songeait, par exemple, à substituer le système des cours à celui des classes, pour l'étude des langues anciennes et du français. On aurait tâté le terrain avant d'édicter une mesure générale. Méthode très sage, et qui ne peut qu'être approuvée. II n'a pas été parlé de cet essai à la séance d'ouverture du conseil supérieur, ce qui donne à penser qu'on n'a pas encore résolu de le tenter.
On n'a rien dit non plus de l'enseignement classique français. Et pourtant l'organisation de cet enseignement dans une maison à lui, ayec un personnel de choix, constituerait un grand progrès. Le jour où il serait prouvé que cet enseignement donne bien les résultats qu'en espèrent ses partisans, on pourrait remanier avec plus de liberté les programmes des études grecques et latines, réservées dès lors aux élèves capables d'en profiter; on pourrait même rétablir dans leurs antiques honneurs le thème et le vers latin. Pourquoi ne pas inaugurer ces études quelque part, si modestement que ce soit? Il est peu d'expériences que le public accueillerait avec plus de sympathie.
Décembre 1888.
Encore une session perdue.
A chaque session nouvelle du conseil supérieur, on a le vague espoir que cette assemblée va délibérer sur deux questions qui sont, on peut bien le dire, les questions capitales dans l'ordre des choses universitaires : celle du baccalauréat et celle de l'enseignement classique français. Mais les sessions succèdent aux sessions, sans
que rien ne vienne. Le détestable système d'examens, que condamnent tous les esprits libéraux et ouverts de l'Université, fleurit toujours. La prescription s'établirait même à son profit, si nous n'étions quelques-uns, absolument résolus à renouveler nos protestations, et à réclamer périodiquement la destruction du monstre. De même, le triste plan d'études de nos lycées et de nos collèges continue à être appliqué, et à donner des résultats dont rougissent la plupart des maîtres. Quand se décidera-t-on à faire quelque chose?
Pour le baccalauréat, il semble que cela soit relativement aisé. Non pas que je méconnaisse les côtés délicats de la réforme, notamment en ce qui concerne l'enseignement libre; mais il ne paraît pas impossible de triompher de ces difficultés.
Quant à la réforme de l'enseignement secondaire, à la constitution d'un enseignement classique français, à la restauration du vieil enseignement grec et latin dans les maisons qui en conserveraient le dépôt, il faut reconnaître que c'est là une œuvre de longue haleine, et ne pas se montrer trop surpris des atermoiements de l'administration. D'autant que la direction de l'enseignement secondaire a changé de titulaire tout récemment. N'oublions pas, du reste, qu'une « grande commission » a été formée, l'année dernière, pour étudier toutes les questions relatives au plan d'études, et qu'on attend ses décisions. On risque de les attendre encore quelque temps, car les commissions de ce genre sont composées de gros personnages, qui ne peuvent pas faire le sacrifice de tout leur temps, qui sont d'ailleurs obligés de se partager entre des besognes variées. La direction de l'enseignement secondaire assure que la < grande commission » a beaucoup travaillé. Pas assez, en tout cas, pour que le conseil supérieur ait pu être saisi d'un projet quelconque. Et il est bien
vraisemblable qu'à la prochaine session, il n'y aura pas non plus de projet, car les vacances vont briser l'élan des commissaires. Le mois de décembre et la session d'hiver arriveront probablement sans qu'ils aient eu le temps de le reprendre. Alors, à quand?
Juillet 1889.
Le tableau d'avancement.
On sait que, depuis la suppression des catégories de |, lycées, les professeurs sont répartis en classes personnelles» Système infiniment préférable, car il permet l'avancement sur place. Mais le passage d'une classe à l'autre, qui constitue presque tout l'avenir de la plupart des fonctionnaires, demeurait jusqu'ici livré à une sorte d'arbitraire. Il y avait bien les propositions des proviseurs, la sanction du recteur, la discussion des titres devant les diverses sections du comité consultatif : autant de tempéraments à cet arbitraire. Par malheur, quand on n'avançait pas, on ne savait jamais au juste si le proviseur vous avait proposé pour une classe supérieure, si le recteur avait sanctionné la proposition, ni pour quelles raisons le comité consultatif l'avait repous- .< sée. 11 fallait s'en remettre à des assurances verbales, qui, en administration, n'ont pas grande valeur, surtout lorsque ceux qui les rendent en sont volontiers prodigues. Et c'est le cas d'un certain nombre de fonctionnaires, qui se font même de cette bonne grâce banale un instrument de popularité. Bref, aucun professeur, à moins d'être dans les secrets des dieux, ne savait jusqu'ici avec certitude pourquoi il n'avançait pas, ni s'il avait des chances de s'élever à une classe supérieure, dans un laps de temps raisonnable.
UiNE PERIODE DE STAGNATION. 127
Cette situation soulevait d^assez vives et naturelles réclamations. A plusieurs reprises, les conseils académiques, les assemblées de professeurs avaient demandé qu'on instituât, pour l'enseignement secondaire, un tableau d'avancement plus ou moins analogue à celui qui existe pour l'armée. L'enseignement supérieur possède le sien depuis quelques années. Le nouveau directeur de l'enseignement secondaire, très favorable en principe à la mesure, en a hâté la réalisation. C'est à présent un résultat acquis, auquel il paraît difficile que l'Université ne se montre pas sensible.
La grande difficulté à vaincre pour organiser ce tableau, c'était de faire à l'ancienneté sa part. D'un côté, il paraît évident que le choix doit être la règle à suivre. Comme le dit très justement M. le directeur de l'enseignement secondaire dans une note jointe au projet de décret : « Les fonctions de l'enseignement sont par excellence un service actif. Pour les bien remplir, ce n'est pas assez de l'exactitude et de la docilité, s'il ne s'y joint un bon vouloir généreux, qui ne compte ni le temps ni la peine. Ce n'est pas assez non plus d'un savoir constaté à l'origine, si ce savoir n'est entretenu et renouvelé par d'incessants efforts personnels. » D'autre part, n'est-il pas juste aussi « qu'un fonctionnaire dont le mérite n'a rien de saillant, mais dont les services sont honnêtes et réguliers, puisse prétendre aux premières classes de son emploi pour la fin d'une carrière, qui, faute de cet espoir, deviendrait pour lui une impasse? » Comment concilier ces deux convenances?
On s'y est appliqué, on y a réussi, dans une mesure qui paraît satisfaisante. Chaque année, il sera publié, au mois de novembre, un tableau du personnel enseignant < par ordre d'ancienneté ». Ancienneté non de service en général, mais de promotion à la classe à laquelle le fonctionnaire appartient actuellement. L*avan-
cément a lieu à l'ancienneté pour la moitié des places dans les cinquième, quatrième et troisième classes; pour le tiers dans la deuxième et la première. Les promotions dites hors classe sont réservées au choix. Une promotion à l'ancienneté peut être ajournée — si le fonctionnaire ne la mérite pas — sur la proposition du recteur, après avis du comité consultatif, pris à la majorité des deux tiers des voix. L'ajournement motivé est notifié à l'intéressé, aux termes du décret. Il va sans dire que l'attribution des résidences est entièrement laissée au choix. Comme le dit encore la direction de l'enseignement secondaire, « on doit à l'ancienneté un traitement convenable : on ne lui doit pas de l'installer, à tout risque, dans des chaires où la médiocrité ressort avec plus de désavantage, pour les élèves et pour le maître lui-même ».
Telle est, dans ses lignes principales, l'économie du décret. Il est possible qu'il ne satisfasse pas tout le monde. L'expérience, d'ailleurs, en fera plus tard corriger certaines dispositions. Si l'on s'attache moins au détail qu'à l'ensemble, on y reconnaîtra un sérieux effort pour porter la lumière et la sincérité dans un domaine où elles ne régnaient pas précisément jusqu'ici. C'est en outre la première fois depuis longtemps que la direction de l'enseignement secondaire aboutit à quelque résultat, met sur ses pieds un projet qui se tient debout. Souhaitons que ce soit un commencément.
Juillet 1889.
L'hygiène des lycées.
La grande commission instituée au ministère de l'In» truction publique pour l'étude « des améliorations à introduire dans le régime des établissements d'enseignement secondaire » est enfin sur le point de donner de ses nouvelles au public. Elle y a mis le temps. Mais on pouvait craindre qu'elle n'en mît davantage, et il faut se féliciter de la voir aboutir.
Cette commission s'est partagée en sous-commissions, qui ont examiné chacune un point particulier : l'hygiène, la discipline, l'enseignement des langues anciennes, du français, de la philosophie, de l'histoire, etc. Les souscommissions ont procédé à une enquête, dont les résultats se trouvent consignés, avec les projets de réforme, dans des rapports fort intéressants. Le conseil supérieur sera convié à discuter ces rapports dans sa prochaine session. Nous ne saurions ni ne voulons préjuger l'accueil qu'il leur fera. C'est très librement, et au point de vue de nos propres idées sur la question, que nous allons étudier ces documents.
Il est tout naturel de commeneer par celui qui traite
de l'hygiène, du régime matériel et de l'éducation physique dans les lycées et collèges. L'auteur est M. Maneuvrier, un ancien élève de l'École Normale, agrégé de philosophie, qui, sans servir dans l'Université, a travaillé pour elle, en écrivant un livre qui a fait du bruit et du bien : VÉducition de la bourgeoisie sous la République. L'inspiration de ce livre, hardie, très personnelle, chimérique par endroits, se retrouve dans le rapport de M. Maneuvrier, qui pourtant a dû tenir compte de l'opinion moyenne de ses collègues, et n'exprimer que des vues approuvées par la majorité d'entre eux. Comment, toi^tetbis, ne pas songer à la cité scolaire idéale dont il esquissait le plan dans son livre, quand on lit certains passages tels que ceux-ci :
« Parmi les maladies qui menacent la santé des hommes, et en particulier des jeunes hommes, il en est peu de plus redoutables que l'ennui. Or l'ennui procède le plus souvent, dans la jeunesse, de l'absence des passions honorables. Il faut que le cœur de l'enfant soit occupé. La science y pénètre peu ; elle est trop aride, trop loin de l'imagination et des sens. Si la place n'est pas prise de bonne heure par les passions nobles, religion, art, poésie, etc., elle sera vite souillée par des hôtes grossiers et redoutables. Ils n'épargneront rien, et ruineront le corps aussi bien que le caractère. Et c'est pourquoi, sans entrer dans d'autres détails, et en parlant simplement au nom de l'hygiène, la commission, après avoir demandé de faire de larges loisirs à l'écolier, conseille de partager ces loisirs entre les récréations physiques et les récréations morales. Les unes et les autres tendent au même but, qui est d'élever, c'est-à-dire d'accroître l'être, et de l'accroître par l'attrait d'un idéal de vigueur, de puissance, d'amour et de beauté. Et ce progrès de l'être plus ou moins conscient devient pour la jeunesse, quand elle est saine, la source intime de
cette joie, de cet enthousiasme qui la rendent à la fois si charmante et si forte contre le vice et la maladie. »
Voilà qui est parfait, et dit d'une manière singulièrement heureuse. Mais que nous sommes loin de nos lycées et collèges réels, de ces établissements où Tennui fleurit comme une plante vivace dans son terrain de prédilection ! Puis, que peuvent bien être ces « récréations morales », sur lesquelles la commission s'abstient si sagement de donner aucun éclaircissement? Nous avons beau chercher, nous ne trouvons pas grand'chose ; et peut-être n'y a-t-il, en effet, aucune récréation de ce genre ailleurs que dans la vie de famille, où les plaisirs salubres trouvent leur place naturelle.
Hâtons-nous de dire qu'on se ferait une idée inexacte du travail de la sous-commission, si l'on croyait que la chimère y eût trop de part. Loin de là : sur les questions de l'alimentation, du vêtement, de l'aménagement matériel des cours, des dortoirs, des salles de classe et d'étude, de toute la maison enfin, la sous-commission apporte des propositions appuyées aux données les plus récentes de la science, et aux consultations des hygiénistes. Si les lycées et les collèges étaient ainsi transformés, on ne les reconnaîtrait plus.
Je note un point qui m'a frappé : la commission, qui allonge si libéralement le temps des récréations, et qui retranche si délibérément sur celui du travail, me parait timide, lorsqu'elle se borne à ajouter cinq minutes à la durée actuelle du déjeuner, du dîner et du souper. Est-il indispensable que les élèves continuent à engloutir, au détriment de leur santé et au mépris des bons usages, qui veulent que tous, même les plus jeunes gens, sachent manger avec décence? Pendant qu'elle y était, la sous-commission aurait pu donner cinq autres minutes de plus, sans craindre de faire aux collégiens un régime de sybarites*
La plus importante de toutes les questions que la sous-commission d'hygiène ait eu à examiner est celle de l'organisation de la journée scolaire, de la répartition des heures de travail et des heures de repos. Là, elle s'est montrée franchement, résolument novatrice, et ses propositions effrayeront peut-être le conseil supérieur. Il faut noter cependant, comme le plus favorable et le plus significatif des symptômes, que le recteur de l'académie de Paris accepterait, pour sa part, presque complètement, le tableau dressé par M. Maneuvrier. Entre M. Gréard et la sous-commission, il n'y a qu'une différence d'une heure pour certaines catégories d'élèves. Si l'un ou l'autre chiffre est adopté, ce sera une révolution dans nos mœurs scolaires.
Qu'on en juge. Aujourd'hui, dans les classes primaires, on travaille, études et classes, dix heures par jour. La sous-commission propose de réduire ce temps de moitié. Dans les classes élémentaires, on travaille dix heures. La sous-commission inscrit à son tableau six heures. Elle propose sept heures, au lieu de dix, pour les classes de grammaire; huit heures, au lieu de douze, pour les classes de lettres ; huit heures au lieu de douze pour la rhétorique, la philosophie, les mathématiques élémen taires; neuf heures, enfin, au lieu de treize pour les mathématiques spéciales. En un mot, elle demande, et c'est là une des motions auxquelles elle tient le plus, que la journée de travail sédentaire actuellement imposée aux élèves soit réduite, à tous les âges, d'environ quatre heures.
Il est inutile d'examiner en détail ces propositions, et surtout de discuter avec la sous-commission l'emploi des heures ainsi retranchées. Je dirai seulement, d'une manière générale, que la réforme parait absolument justifiée, mais qu'elle ne deviendra possible (en dehors des classes primaires et élémentaires) que le jour où le
baccalauréat et les examens d'entrée des grandes écoles auront été sensiblement modifiés. M. Maneuvrier appelle ce bienheureux jour de tous ses vœux, et il a raison. Mais quand le verrons-nous luire? Et d'ici là, que ferat-on?
C'est sur cette interrogation passablement sceptique qu'il me paraît naturel de finir, car elle rend bien l'impression que laisse la lecture de la plupart des rapports. Ils attestent le talent des auteurs, le bon vouloir de leurs collègues, mais quels résultats pratiques donneront-ils? Où, quand, comment, dans quelle mesure tant d'excellentes intentions, tant de directions d'idées justes et libérales recevront-elles un commencement d'application?
La discipline.
Le rapport que M. Marion a préparé au nom de la sous-commission de discipline n'est ni moins intéressant, ni moins suggestif que celui de M. Maneuvrier. Personne, d'ailleurs, n'était plus qualifié pour traiter de la discipline, entendue au sens le plus élevé du mot, que le professeur qui a si brillamment inauguré, à la Faculté des lettres de Paris, l'enseignement de la pédagogie.
M. Marion a divisé son rapport en deux parties : l'une )ie considérations générales sur le but à atteindre; l'aulre, d'indications pratiques sur les moyens' à employer. Quand nous disons pratiques, peut-être estce aller bien vite. Il semble que la chimère ait aussi hanté par moments l'esprit, pourtant si précis et si net^ du rapporteur. Mais enfin, ce n'est pas moi qui lui ferai la guerre pour s'être, de temps à autre, laissé
entraîner par son ardeur, et pour avoir rêvé ce que nous rêvons tous : une éducation parfaite dans les maisons, et par les soins des maîtres de l'Université.
Le but à atteindre selon M. Marion — et qui ne penserait comme lui? — c'est de préparer les jeunes gens de nos collèges et de nos lycées à la vie libre du citoyen, à la vie pleine et active de l'homme vraiment homme. Il est évident tout d'abord que l'internat, encore si en faveur chez nous, crée des difficultés spéciales à cet égard. Toutefois, M. Marion n'estime pas qu'on puisse s'en passer, et, dans le fait, il n'a que trop raison. Les familles qui ne confient pas leurs enfants à l'internat de l'État, les remettent, en général, aux mains de particuliers, dont les entreprises présentent moins de garanties. On conservera donc provisoirement l'internat, puisque les tentatives faites pour acclimater le système tutorial et l'hospitalité familiale n'ont pas donné jusqu'ici de résultats encourageants. On conservera l'internat, mais on s'efYorcera de l'amender. Plus de ces lycées qui contiennent 1200 à 1500 internes, charge accablante pour ceux qui les dirigent! Le rapporteur propose à la commission t d'émettre le vœu formel que le nombre des élèves à admettre dans les établissements d'enseignement secondaire soit rigoureusement limité : limité à 500 pour les externats, et à 400 pour les établissements mixtes; limité surtout à 300 internes au maximum ; la direction étant dédoublée sans retard dans tous les lycées où ces chiffres seraient dépassés de moitié ». Si nous entendons bien M. Marion, Ce n'est pas seulement la direction, c'est le lycée luimémê qui doit être, un peu plus tard, dédoublé. Et ici apparaît ce que j'appelais tout à l'heure la chimère. Où sont les établissements, où est le personnel, où est l'argent nécessaire à ces dédoublements?
Il est évident qu'un proviseur qui aurait sous sa
direction 300 ou 400 élèves pourrait les étudier, les connaître, et, par suite, exercer sur eux une action morale infiniment plus sérieuse qu'il n'est loisible de le faire, dans les conditions où ils sont placés, aux chefs de nos grands établissements. La sous -commission et son rapporteur estiment précisément que le proviseur ou principal est l'agent naturel et nécessaire de la transformation qu'ils appellent de leurs vœux. Au proviseur de veiller à l'éducation, d'en parler souvent aux élèves, de se concerter à ce sujet avec les maîtres ; d'obtenir, dans la mesure du possible, le concours des familles. Ce concours des familles à la vie intime du collège, quoique infiniment désirable, me laisse pour^ le moins aussi sceptique que les récréations morales dont parlait M. Maneuvrier. Que peut-on bien vouloir dire par là?
Notons une remarque fort juste au sujet de cette fonction d'éducateur, que M. Marion voudrait voir remplir par les chefs d'établissement. Presque tout, dit-il, dans le régime moral de nos lycées, se passe en sous-entendus, qui deviennent aisément des malentendus. Chacun sent, plutôt qu'il ne sait, ce qu'il a à faire. Combien de professeurs connaissent le règlement de la maison? « J'ai enseigné vingt ans, sans savoir autrement que d'instinct ce qu'il demandait de moi, et je ne sais pas encore à l'heure qu'il est où l'on en trouverait un exemplaire. Quant aux élèves, ils l'apprennent au fur et à mesure qu'ils l'enfreignent. » On comprend qu'il ne s'agit pas dans la pensée de M. Marion, de la lettre même du règlement, mais plutôt de son esprit. Pourquoi n'en parlerait-on pas aux élèves, pourquoi ne leur dirait-on pas quelquefois ce qu'on attend d'eux, et pour quelles raisons? Certains professeurs le font assurément de temps à autre. Mais il n'y a là rien de régulier, de systématique, de traditionnel.
Une fois le proviseur entré dans sa charge d'éducateur, que le régime actuel ne lui permet pas assez souvent d'assumer, il lui sera facile de trouver les occasions de s'expliquer à ce sujet avec ses pupilles.
Il faut venir maintenant aux moyens préconisés par M. Marion pour améliorer la discipline. Les principaux sont : l'abandon des exigences inutiles, telles que le silence au réfectoire ou dans ce qu'on appelle les mouvements; l'attribution du droit de punir au proviseur seul, le professeur et le maître d'études se bornant à signaler l'élève coupable et la nature de la faute. On mettrait ainsi un intervalle entre le délit et la répression, qui y gagnerait en autorité. On éviterait surtout la surcharge des punitions, inévitable tant que chaque maître punit pour son compte. M. Marion distingue encore entre les punitions, et il en proscrit beaucoup, non sans raison. Il voudrait que le système des récompenses fût modifié; qu'aux places dans les compositions, on substituât des groupements par catégories; que les notes données par tous les maîtres prissent une valeur et une importance plus grandes. Toute cette partie du rapport me paraît extrêmement judicieuse et sage; et je ne vois pas quelles objections sérieuses il serait possible d'y opposer. Enfin, M. Marion voudrait, avec M. Gréard, qu'on pût assurer dans des conditions plus sérieuses et plus favorables qu'aujourd'hui le recrutement du personnel chargé de surveiller les élèves, et appelé à se mêler à leur vie. Grosse question, et qui entraînerait loin, si l'on prétendait faire autre chose qu'exprimer un vœu théorique.
Je suis curieux de savoir comment les vues de M. Marion et de ses collègues seront accueillies dans l'Université. On leur a déjà reproché de tendre à l'affaiblissement de la discipline, de désarmer le maître en face de ses élèves. Ces reproches me touchent peu, et
la métaphore que Ton vient de lire me paraît des plus malheureuses. Le professeur n'a besoin d'être armé que s'il vit sur. le pied de guerre avec ses élèves. Pourquoi ne vivrait- il pas sur le pied de paix? Au reste, ni M. Marion, ni personne ne songe à supprimer toute pénalité pour les jeunes enfants qui apportent souvent, il faut bien l'avouer, des dispositions tout à fait fâcheuses en classe ou à l'étude; ni même pour les élèves les plus avancés en âge, chez qui peut toujours surgir une crise de paresse ou de mauvais vouloir, contre laquelle s'émousserait l'action purement morale. Ce que l'on demande, c'est de bien choisir les punitions, et de n'en pas multiplier à l'excès le nombre.
De grands progrès ont été réalisés déjà sur ce point dans nos lycées et dans nos collèges. Je connais une Académie dont le recteur écrit, avec une satisfaction bien naturelle, car c'est un homme fort intelligent : € Nous avons eu pendant les cinq premiers mois de l'année scolaire 1888-1889, dix mille retenues ou privations de sortie de moins que pendant les cinq mois correspondants de la précédente année scolaire. » Vous avez bien lu : dix mille punitions graves, en moins. Et le recteur ajoute : « Le travail des élèves et la discipline n'en ont nullement souffert; loin de là ». On se demande alors par quelle aberration les mêmes administrateurs et les mêmes maîtres avaient cru devoir, l'année précédente, faire pleuvoir ce déluge de sévérités inutiles? Heureusement, ce sont là des cas exceptionnels. On peut assurer, d'une manière générale, que le progrès est déjà sensible dans nos internats, sur ce point comme sur tant d'autres. L'Université est accessible aux conseils et aux raisons. Elle met beaucoup de bon vouloir à corriger de vieilles et regrettables pratiques. Qu'elle n'en veuille donc pas à ceux de ses amis qui, entrant dans son calcul, lui signalent, parfois avec
quelque vivacité, toujours avec les meilleures intentions du monde, une erreur à corriger, ou un nouveau progrès à réaliser.
L'enseignement de l'histoire.
Si le conseil supérieur sanctionne tout ou partie des vues exposées dans les rapports de MM. Maneuvrier et Marion; si l'administration est mise en mesure de les appliquer; si les Chambres votent les crédits qu'entraîneraient nécessairement la transformation maté- ^ rielle de certains collèges, le dédoublement de nombreuses fonctions, l'aménagement de locaux appropriés aux exercices et aux jeux que la sous-commission de discipline et la sous-commission d'hygiène préconisent; enfin, si le corps universitaire accueille favorablement les innovations qu'on lui propose d'introduire dans notre système d'éducation, et se prête de bonne grâce à l'expérience que l'on voudrait tenter, nos internats changeront d'aspect du jour au lendemain, et nous dirons, comme M. Lavisse, qu'on aurait envie de redevenir jeune, ne fût-ce que pour passer quelques bonnes années dans ces maisons modèles. Mais nous craignons .^ fort qu'elles ne s'élèvent pas de sitôt en France, et qu'il ne faille, longtemps encore, faire, en compagnie de M. Maneuvrier et de M. Marion, un voyage, agréable d'ailleurs, au pays d'Utopie pour y rencontrer le collège idéal.
En revanche, la sous-commission qui a étudié les programmes s'est maintenue, en général, dans le domaine moyen des possibilités, et ses travaux tirent de là un caractère pratique qui les recommande à l'attention de l'Université. Je dis : en général, parce qu'il faut peut-
être faire exception pour le plus remarquable de ces travaux, pour le rapport que M. Lavisse a rédigé sur l'enseignement de Tliistoire. Si je suivais un ordre rigoureux, Texamen de ce rapport ne devrait venir, en réalité, qu'après celui des rapports consacrés au français, au grec, au latin et aux langues vivantes, qui sont le fond même de l'enseignement des lycées. Mais il est impossible, quand on a parcouru ces divers documents, dont plusieurs ne manquent ni d'intérêt ni de mérite, de ne pas mettre à part le rapport de M. Lavisse, de ne pas y courir droit, comme à la maîtresse-pièce de la collection, et de n'y pas signaler une ressemblance frappante avec les deux rapports précédemment analysés. M. Lavisse, lui aussi, nous transporte loin de l'humble réalité. Et l'on se demande combien de professeurs d'histoire, parmi les meilleurs, seraient capables de faire le cours dont il esquisse le programme, dont il détermine l'esprit, dont il analyse la méthode et les procédés?
Avant de quereller M. Lavisse sur ce point, disons que son rapport est un morceau de premier ordre et, quelque éloignement que j'éprouve pour les grands mots, si prodigués aujourd'hui, un véritable petit chefd'œuvre. On ne saurait faire tenir plus de choses en moins de pages, revêtir d'une forme plus solide et plus brillante des idées plus intéressantes, plus originales et plus neuves. Je ne puis par malheur, ni citer — car il faudrait que les citations fussent longues — ni même résumer ce rapport. Il faut se borner à souhaiter que tous les universitaires le lisent. Il n'est personne qui ne puisse tirer profit des paragraphes intitulés : Considérations sur le rôle de l'enseignement historique; Théorie de renseignement historique; Pratique de cet enseignement.
Ah! que Ton aimerait entendre un cours d'histoire
professé selon ces règles ! et quelle éclatante lumière il répandrait dans les jeunes intelligences! Quel sens du passé, quelle constante et vivante préoccupation du présent et de l'avenir ! Mais aussi quel talent, quelle science il faut au maître pour préparer un tel cours, et pour le faire! M. Lavisse condamne résolument l'abus des détails. 11 veut que l'on réduise au strict nécessaire l'étude des faits de guerre et de diplomatie, que l'on s'attache surtout à faire comprendre les événements et leur suite, à peindre par quelques traits caractéristiques les hommes, les milieux, les époques; à préparer le citoyen dans l'enfant.... Mais je renonce à donner en •^
quelques lignes une idée de cette méthode ample et sobre à la fois, essentiellement philosophique, largement humaine, pour en revenir à mon objection de tout à l'heure.
A qui pouvez-vous raisonnablement demander de faire ce cours d'histoire? Sans doute, vous insistez, en terminant, sur l'utilité d'une préparation pédagogique. Mais, en la supposant organisée, combien de professeurs seront assez maîtres de leur science ou auront assez de talent pour s'orienter, même de loin, vers l'idéal que vous leur proposez? Songez aux professeurs de nos collèges, dont beaucoup sont talonnés par quelque examen à passer; qui ont, en outre, toutes les '^
classes d'histoire à faire; qui sont obligés d'enseigner le matin, l'histoire de la Grèce ou de Rome, sinon celle de l'Egypte ou de l'Assyrie; l'après-midi, l'histoire du moyen âge; et le lendemain, l'histoire de la Révolution ou celle de la monarchie de Juillet! C'est à peine s'ils peuvent venir à bout de leur tâche, en préparant hâtivement, à l'aide de manuels, une leçon où le détail indigeste, les menus faits, les dates, les batailles et les traités tiendront toujours plus de place que ces aperçus pénétrants et profonds sur les hommes et les choses
dont VOUS nous donnez le modèle dans votre rapport, mais qui supposent une maîtrise incomparable, et des dons qui ne sont pas ceux du vulgaire. Même dans les lycées de province, le professeur d'histoire, délivré du souci des examens, n'en a pas moins un fardeau énorme à porter, puisqu'il fait, lui aussi, tous les cours. Où ira-t-il, à supposer qu'il ait la volonté et le mérite, prendre le loisir, et chercher la perspective nécessaire pour voir les choses comme vous les voyez, pour les exposer telles qu'il les voit?
Ce n'est pas à dire que M. Lavisse ait eu tort de provoquer, sur ces questions de méthode, la réflexion des maîtres. Si loin du but que la plupart d'entre eux soient condamnés à rester, ce sera déjà quelque chose que d'y tendre, et nous serions surpris si la lecture du rapport n'enflammait pas le zèle des meilleurs d'entre eux. Disons encore, avant de quitter ce document, que les pages consacrées au cours d'histoire de la classe de philosophie — histoire moderne jusqu'à nos jours — nous ont inspiré un vif regret : c'est qu'il ne se soit trouvé personne, dans la commission, pour défendre l'enseignement philosophique lui-même par des arguments du genre de ceux que M. Lavisse emploie pour démontrer l'importance des études historiques*.
C'est l'histoire, d'après M. Lavisse, qui doit faire de ces élèves des hommes et des citoyens. L'enseignement de la philosophie a précisément cet objet, et il le remplit, là où le maître a quelque sentiment de l'importance de sa tâche La commission ne paraît pas avoir été conviée à examiner ce point quand il s'est agi de la philosophie : on ne peut que le regretter.
1. M. Fouillée vient précisément (1901) de faire dans sa i?é/b?7we de CEnseignement par la philosophie la démonstration que nous réclamions, il y a onze ans.
L'enseignement des lettres et de la philosophie.
J'aurai achevé l'examen de cette série de rapports, en indiquant l'esprit dans lequel sont conçus ceux de MM. Croiset sur les langues anciennes, Merlet sur le français, Bossert sur les langues vivantes, et en signalant aussi, pour être complet, les quelques pages consacrées par M. Lachelier à la philosophie, le très intéressant travail de M. Jallifier sur la géographie, travail qui est vraiment suggestif, sans rien d'outré ni de ^
chimérique. Mais enfin, les connaissances qui forment le fonds de l'enseignement littéraire sont et seront toujours les langues anciennes ou vivantes. C'est à propos des langues que se posent les questions les plus délicates, et il est curieux de savoir ce que la commission actuelle pense des réformes de 1880 et de 1884.
A vrai dire, la commission n'a pas abordé de front le problème de l'enseignement secondaire; elle a très scrupuleusement circonscrit son domaine. Étant donné cet enseignement tel qu'il existe, et sans essayer de préjuger l'avenir, quels sont, se demande- t-elle, les meilleures méthodes, les meilleurs programmes pour le grec, le latin, le français, l'allemand ou l'anglais? On voit que la commission élimine du coup ou, pour mieux dire, ajourne — car il paraît qu'elle s'en occupera plus tard — la question de savoir quelle doit être la part de l'enseignement classique gréco-latin, quelle la part d'un autre enseignement classique encore, quoique purement moderne, dans l'éducation de la jeunesse française. Cette question ajournée — et c'est par malheur la plus importante de toutes — il devient relativement facile de s'entendre. Oui, mais les solutions
préconisées prennent alors un caractère purement transitoire, et, pour dire toute notre pensée, l'œuvre entière de la commission apparaît comme artificielle. Il est inévitable que d'ici à un temps plus ou moins court, un bon nombre de lycées et tous les collèges s'ouvrent à un enseignement nouveau. A quoi bon, dès lors, insister aussi abondamment sur l'enseignement actuel, et en {•émettre une fois de plus sur le métier les programmies et les méthodes, s'il doit être, dans quelques années, une brillante et, à notre avis, nécessaire exception, mais enfin une exception, réservée à l'élite des jeunes gens?
Soit, par exemple, le français et les langues vivantes. Assurément, la commission a conduit son étude dans un excellent esprit. Mais encore faut-il que le lecteur, en parcourant les rapports de M. Merlet et de M. Bossert — ce dernier, fort remarquable par la précision de la forme, et la finesse des aperçus — ne perde jamais de vue qu'on y traite des langues étrangères et du français, tels qu'ils peuvent figurer dans un système d'éducation où le grec et le latin occupent la place d'honneur. Si la sous-commission avait envisagé le rôle du français et des langues vivantes dans un enseignement classique tout moderne, il est certain qu'elle aurait conclu autrement.
On objectera peut-être que ce reproche tombe devant la remarque que nous faisions nous-môme tout à l'heure, à savoir que la commission étudierait plus tard les autres formules de l'enseignement secondaire? Oui et non. Oui, en ce sens que la sous-commission a su ce qu'elle faisait, et ne saurait, sans injustice, être accusée de marcher à l'aveuglette. Non, en ce sens qu'elle présente aujourd'hui, comme absolues et définitives, des conclusions qu'elle sera obligée de restreindre, et peutêtre d'abandonner dans quelques mois d'ici, si, fidèle à
144 NOTES SUR L ENSEIGNEMENT SECONDAIRE. i
son plan, elle aborde les autres aspects de la question. Peut-être, après tout, la faute n'en est-elle pas à la commission, justement jalouse de borner sa tâche pour la mieux remplir, et de sérier les difficultés, et le principal coupable est-il le système même des grandes commissions, système qui dans la plupart des cas, est forcément stérile?
Les inconvénients de cette procédure, on a cherché à les atténuer, dans la mesure du possible, en innovant fort peu, en laissant presque partout les choses en l'état. Mais la précaution même tourne ici contre ceux qui la prennent, puisqu'elle est, en somme, l'aveu de %l leur embarras. i
Voyez par exemple, le rapport si distingué de M. Croiset, sur les langues anciennes. Peut-être l'éminent professeur l'eût-il conçu un peu différemment si, au lieu de se préoccuper d'accommoder cet enseignement à toutes les intelligences, comme l'y condamnait la méthode générale suivie par la commission, il se fût appliqué à tracer le plan de cet enseignement tel qu'il le concevrait dans un système d'éducation où l'élite seule serait appelée à la recevoir? M. Croiset estime qu'il faut restreindre la part, déjà si réduite, de la composition latine, et lui donner un caractère facultatif. Et cela est très vrai de nos classes actuelles. Mais M. Croiset penserait-il de -% même s'il avait à régler l'organisation des études d'une élite? Ne serait-il pas tenté de revenir aux anciennes pratiques — et, à notre avis, il aurait parfaitement raison — s'il ne devait y avoir sur les bancs que de futurs professeurs, de futurs magistrats ou avocats, des jeunes gens, en un mot, qui ne sauront jamais trop de grec ni de latin, et pour qui le temps passé à s'affiner l'esprit dans de délicats exercices littéraires ne saurait être du temps perdu ?
Il y a, en somme, dans tous ces rapports nombre d'in-
dications de détail heureuses et intéressantes, mais l'impression d'ensemble est celle que laisse une besogne assez vaine, destinée à être reprise et remaniée d'ici à peu de temps. On se demande à quoi bon une telle dépense d'efforts et de talent, puisque personne n'est dupe, puisque chacun sait fort bien que l'architecte, qui s'est complu à dresser le plan monumental d'un bâtiment unique, sera convié demain à présenter un projet où devront se trouver plusieurs constructions différentes, dont quelques-unes devront avoir des proportions très modestes.
Novembre-Décembre 1889.
Un plan d'action.
Un publiciste, M. Real, vient d'adresser au ministre de l'Instruction publique une lettre sur la réforme de l'enseignement secondaire. M. Jules Simon a mis une préface à cette lettre et le tout a paru sous forme de brochure. La préface de M. Jules Simon est ce qu'elle peut être, venant d'un tel écrivain, et d'un pédagogue consommé. La lettre de M. Real — une lettre copieuse et substantielle — traite ou soulève bien des questions, esquisse même quelques solutions.
La réforme sur laquelle il insiste le plus, et qui est, selon lui, la plus pressante, c'est la transformation des classes actuelles en cours diversement gradués.
On connaît les raisons des partisans de la classe. Il faut, disent-ils, un professeur principal, que les élèves voient plus souvent que les autres maîtres, qui ait plus d'autorité et d'action sur eux. Supprimer ce professeur principal, c'est porter une grave atteinte au côté éducatif de notre enseignement secondaire. Les partisans des cours répondent, entre autres choses, qu'il est choquant de soumettre aux mêmes exercices des esprits de valeur inégale, et inégalement développés. L'élève paresseux, suivant eux, est la cause directe de la grande déperdition de temps qui constitue un des vices les plus graves de notre système. C'est pour lui qu'il faut
du rabâchage et d'éternels recommencements* Il y a, en effet, beaucoup à dire pour et contre les classes. J'ai, pour ma part, toujours pensé que le système des cours, étendu à toutes les parties de l'enseignement, est impraticable et désastreux pour les enfants jeunes; qu'il peut avoir, au contraire, des avantages dans les classes supérieures; qu'en rhétorique, par exemple, peut-être môme en seconde, — mais pas au delà — il pourrait rendre de réels services; enfin, qu'il serait intéressant d'instituer une expérience dans quelque établissement. L'auteur de la lettre à M. Bourgeois revient fréquemment sur cette idée, qu'au lieu de procéder par décisions qui bouleversent de fond en comble l'enseignement secondaire, l'administration devrait procéder par expériences locales et partielles. Rien de plus sage, ni qui mérite mieux d'être appuyé.
M. Real touche aussi, en passant, à la question du baccalauréat. Il voudrait bien le supprimer. Comme il a raison ! Le baccalauréat serait remplacé par un « casier scolaire », délivré à chaque élève quand il quitterait le lycée. Ce casier mentionnerait les cours suivis par l'élève, et les résultats obtenus pendant ses études, sous la signature de ses professeurs. « Un enfant, dit M. Real, se destine au commerce. Son casier à la main, il se présente au chef d'une maison. On voit aussitôt ce qu'il a appris en comptabilité, en français, en anglais, etc. On lui donne une occupation en rapport avec les indications fournies par ce casier. De même pour les grandes écoles : le casier dit si l'élève a fait ou non les études préparatoires indispensables. » Le système est bien simple. Il est même, à certains égards, assez séduisant. Toutefois, il soulève d'immenses difficultés. Le casier venant d'un établissement libre ne pourra-t-il pas compromettre le porteur, quand il s'agira de fonctions publiques? A un tout autre point de vue, est-ce que les
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indications du casier auront toujours une valeur réelle? Est-ce que les attestations délivrées par tels collèges, tels petits lycées, telles maisons libres, où les études sont extrêmement faibles, ne risqueront pas d'égarer ceux qui auront à en prendre connaissance, et à juger d'après cela les aptitudes d'un jeune homme? Il est à craindre que le « casier scolaire » ne dise pas le dernier mot dans la question du baccalauréat.
Citons encore, parmi les points intéressants touchés par cette brochure, la question des bourses de l'enseignement secondaire. Les bourses sont l'institution démocratique par excellence. Elles devraient être réparties et surveillées avec un scrupule infini. Or, il est peu de coins où les abus soient plus nombreux et plus fâcheux. On voit maintenir des bourses, contre toute justice, à des élèves qui en sont indignes. Et que ne voit-on pas? Mais il est probable que, de toutes les réformes, celle-là sera une des plus difficiles à obtenir. L'intérêt électoral est là qui s'y oppose.
Au reste, je me proposais moins d'entrer dans le vif des questions, que de signaler cet appel à l'activité et à la sollicitude du nouveau ministre de l'Instruction publique. Espérons qu'il sera entendu, et qu'on se décidera enfin à aborder sérieusement ce qui est le point de départ nécessaire, indispensable : la multiplication des types d'enseignement secondaire. Tant qu'on n'aura pas essayé quelque chose en ce sens, on n'aura pas fait un pas.
Mai 1890.
Ce qui a manqué aux réformes de 1880, de 1886
et de 1890.
On va disant partout que le baccalauréat est cause de la banqueroute des études. M. Gabriel Monod proteste. Non, dit-il, le baccalauréat n'est pas le seul coupable. Les programmes d'études, et les réformes de 1880, de 1885, de 1890 sont aussi pour quelque chose dans la faiblesse des résultats obtenus. L'instabilité à elle seule est le pire des maux; et si l'on opère une réforme tous les cinq ans, que peut-on espérer de bon?
Il est parfaitement vrai que l'enseignement secondaire traverse une crise. Il est vrai encore que cette crise dure depuis dix ans. Il est vrai, enfin, que l'intervention des hommes de l'art ne s'est pas toujours exercée de la façon la plus heureuse pour le malade. Il y a eu dans le traitement des à-coups, de brusques changements de régime, et si le malade a résisté comme il résiste, cela prouve qu'il a un tempérament plus solide qu'on ne croit. Sur ce point, je suis d'accord avec M. Monod. Je ferai seulement remarquer que, s'il est fâcheux de changer trop souvent, il l'est encore plus de ne pas changer du tout, quand on croit avoir, quand on a de sérieux motifs de le faire.
Or, il est incontestable que les réformes de 1880 appelaient des amendements, et que, sur plusieurs points
celles de 1885 les ont améliorées. Il est incontestable que l'œuvre de la commission des programmes de 1889, destinée à être appliquée dès la rentrée prochaine, constitue, sur d'autres points, un progrès. Ces progrès compensent-ils les inconvénients inhérents au changement lui-môme? Voilà ce que l'on peut discuter. Il est hors de doute, en tout cas, que les familles devaient être plus rassurées, les élèves plus dociles, et les maîtres plus convaincus, dans les périodes où le système général des études secondaires était entouré du respect qu'obtiennent toujours les institutions immobiles et sacro-saintes. Mais faut-il beaucoup s'étonner qu'un certain scepticisme règne à la fois dans l'Université, et dans les'familles? Par quel privilège unique y aurait-on gardé une foi inébranlée, alors que la foi a fait son temps partout ailleurs?
. La véritable objection à diriger contre les réformes successives de 1880, de 1885, de 1890, c'est qu'elles ont été des réformes partielles et qu'elles ont ainsi manqué le but, bien qu'elles aient réalisé chacune un certain nombre d'améliorations de détail.
En 1880, on restreint ou on supprime certains exercices difficiles, sans s'apercevoir que ces exercices, inutiles en effet ou nuisibles à la majorité des élèves, sont nécessaires à l'élite. Il eût fallu, dès ce moment, trancher dans le vif, et créer, à côté de l'enseignement grec et latin, un enseignement français. Et de même en 1885, de même en 1890. Au contraire, on s'est efforcé toujours de concilier l'intérêt des élèves forts, des élèves à qui profite réellement la culture par les lettres anciennes, avec celui des élèves médiocres ou faibles, qui n'en retirent aucun bénéfice. Aussi, n'a-t-on contenté personne. Il y a dans nos programmes trop de latin, trop de grec pour les uns, et pas assez pour les autres. Ni en 1880, ni en 1885, ni môme en 1890, on n'a osé dire franchement,
nettement : Nous aurons deux types d'enseignement secondaire. Dans l'un, nous mettrons tout ce dont ont besoin les jeunes gens qui se destinent aux professions où la connaissance du grec et du latin est nécessaire; dans l'autre, nous trouverons le moyen, à l'aide des langues étrangères et du français, enseignés à la manière classique, de former encore de bons, d'excellents esprits, des esprits libres. Une seule réforme, mais une réforme totale, organique, eût assurément mieux valu que trois réformes fragmentaires et, sur quelques points, contra-, dictoires entre elles.
S'ensuit-il que le baccalauréat mérite d'ôtrc défendu, môme comme il l'est par M. Monod, c'est-à-dire par un avocat qui reconnaît que, si l'on pouvait supprimer son client, ce serait tout bénéfice, mais que la suppression étant provisoirement impossible, il faut lui faciliter le moyen de vivre? Je répondrai à M. Monod que je ne connais en faveur de la thèse qu'il soutient qu'un seul argument et il est spécieux. Si l'on supprime le baccalauréat, disent un certain nombre de professeurs, les élèves cesseront de travailler, et même ils cesseront de fréquenter les classes supérieures des lycées....
Il s'agit, non pas d'attirer et de retenir des élèves dans nos collèges par la peur du baccalauréat, mais d'y organiser un système d'études assez bon pour que les familles tiennent à envoyer leurs enfants dans ces maisons, et pour qu'il en sorte d'utiles serviteurs do la France et de la civilisation. Là est le problème; et on en méconnaît les termes quand, après avoir passé condamnation sur les torts du baccalauréat, on plaide en sa faveur cette circonstance atténuante, qu'il joue à propos le rôle d'épouvantail ou celui de pourvoyeur.
Juillet 1890.
Les lycées de Paris et la dépopulation scolaire.
Le cri d'alarme jeté par quelques journaux au sujet c de la dépopulation des lycées de Paris », est sans fondement. Il n'en reste pas moins vrai qu'à la prendre dans son ensemble, la situation des établissements d'enseignement secondaire laisse à désirer. En province, il en est qui ont perdu des élèves, durant ces dernières années. D'autres n'en ont pas gagné suffisamment, et ne se développent pas en proportion des sacrifices qu'ils ont coûtés. Où sont les causes de cet état de choses?
Chacun connaît quelques-unes de ces causes : il suffit d'ouvrir les yeux pour les voir. D'abord, l'instabilité des programmes, les remaniements trop fréquents qu'ils ont subis depuis quinze ans. Chaque réforme s'inspirait d'intentions excellentes; mais comme il y en avait beaucoup, et de contradictoires, force a bien été de penser que si celle-ci était bonne, celle-là était mauvaise; en sorte qu'une sur deux, au moins, devenait suspecte. Puis, à voir sans cesse retoucher et remanier le système des études, les familles ont été prises de doutes généraux. Elles se sont demandé s'il fallait confier leurs enfants à l'Université, quand elle paraissait aussi peu sûre d'elle-même? Joignez à cela l'indécision et le manque de vues nettes dont l'administration supérieure a fait preuve dans la question de cet enseigne-
ment français, qui en est encore à attendre son nom, ses méthodes, et, sauf une exception ou deux, ses maisons, à lui, où il pourra — mais là seulement — donner tous ses fruits. Enfin, il faut bien faire son mea culpa, et reconnaître que la presse, elle aussi, en discutant avec passion les questions d'enseignement secondaire, en attirant les yeux des familles sur bien des défauts de nos études, sur l'internat, le surmenage, etc., n'a pas été sans contribuer à faire naître certaines inquiétudes et certaines défiances. C'est regrettable ; mais comment eût-on évité ce péril? En faisant le silence autour des lacunes, ou des superfluités, ou des vices du système? Le beau service à rendre au pays et à l'Université ! Si nous le lui avions rendu, tous tant que nous sommes, nous aurions la conscience beaucoup plus troublée qu'aujourd'hui.
En dehors de ces raisons très générales, et si aisées à discerner, il en est d'autres plus particulières, qui ont fait l'objet d'une série de rapports adressés au ministre de l'Instruction publique, sur sa demande, par tous les recteurs. Ces rapports résument une enquête poursuivie avec diligence. Or, voici quels sont les principaux points visés dans cette collection de documents.
D'abord les raisons que nous énumérions tout à l'heure. Puis d'autres, en partie imprévues. Ainsi, la gratuité de l'enseignement primaire. L'enseignement élémentaire surtout est très bien donné, très bien installé dans certaines écoles. A partir du moment précis où la gratuité a été établie, l'effectif des petites classes des lycées a baissé. De même, les écoles primaires supérieures et professionnelles ont fait du tort à l'enseignement secondaire. Ces écoles sont appropriées souvent aux nécessités régionales; elles conduisent à des emplois ou à des professions déterminées, et
par les chemins les plus courts. Dans le même ordre d'idées, on peut indiquer encore la disposition des programmes qui recule le latin jusqu'en sixième. Nombre de familles mettent leurs enfants dans des classes enfantines libres, où elles estiment qu'ils reçoivent des soins plus appropriés à leur âge, et les y laissent jusqu'à la première communion. A quoi bon les envoyer si jeunes au lycée, puisqu'on n'y fait plus ni grec ni latin?
Voilà des raisons très positives, très précises, mais, ajoutons-le, des raisons qui doivent calmer les personnes trop disposées à s'émouvoir. Les enfants qui *J vont à l'école primaire, pour y profiter de la gratuité, s'ils sont perdus pendant quelques années pour le lycée, y rentrent parfois plus tard, grâce aux bourses, quand ils ont donné des espérances à leurs premiers maîtres, et, en tout cas, ils reçoivent ailleurs l'éducation publique. Si, d'autre part, on a différé jusqu'en sixième l'étude du latin, c'est qu'on croyait avoir pour. le faire de bonnes raisons pédagogiques. Il ne faut donc pas se scandaliser des conséquences logiques et naturelles j
d'une mesure qui a été prise après examen, et en connaissance de cause.
Venons maintenant à d'autres points, signalés par les recteurs, et qui comportent des remèdes dont l'admi- ^ nistration dispose : la situation de l'aumônerie, et l'attitude d'un certain nombre de maîtres répétiteurs.
On sait quel procédé ont adopté, depuis de longues années déjà, certains maîtres répétiteurs pour saisir le public de leurs griefs contre les personnes et les choses. Ce qu'on sait moins, c'est le parti que les ennemis de l'Université ont tiré, en province surtout, de la feuille où ils trouvaient accumulées, jusqu'à ces derniers mois, les dénonciations parfois les plus baroques contre les proviseurs, les économes. Comment! vous mettriez vos
enfants dans une maison dont ceux-là mêmes qui l'habitent racontent de telles horreurs? Ainsi parlent les chefs d'établissements libres aux pères de famille, qui se laissent trop souvent persuader.... Il faudrait, disent plusieurs recteurs, que le ministre réagît là contre, d'autant plus, qu'il ne saurait venir à l'esprit de personne de délaisser la cause, si intéressante, des maîtres répétiteurs en général, et que l'administration actuelle vient de prouver suffisamment, par une série de mesures libérales, qu'elle est disposée à donner satisfaction à toutes les demandes légitimes, compatibles avec le bon ordre des lycées et leurs ressources financières.
Jusqu'ici, les lycées d'internes ont conservé leurs aumôniers. Mais, comme il a été question de les supprimer au cours des discussions du budget, les ennemis de l'Université ne se sont pas fait faute, paraît-il, de prétendre que la chose était faite, ou allait se faire incessamment. La presse locale réactionnaire baptise le lycée du nom de « maison sans Dieu ». Notez que le fait est matériellement faux. Mais les gens n'y regardent pas de si près. Ils croient de bonne foi, surtout quand la passion politique les porte à le croîT'e, ce que leur disent à ce sujet le journal qu'ils lisent, ou les ecclésiastiques qu'ils fréquentent. Enfin, si l'on n'a pas supprimé le service de l'aumônerie, il est vrai que les titulaires se sont trouvés trop souvent exposés à de mesquines taquineries. Ils ont vu leur budget rogné : c'est plus qu'il n'en fallait pour donner quelque créance aux bruits perfides, soigneusement entretenus dans la petite ville. Beaucoup de recteurs, et des moins suspects de complaisance pour l'Église, demandent qu'on mette fin à cet état de choses, qu'on rassure les familles, en leur faisant savoir que l'aumônier reste au lycée, et que, si la présence aux exercices religieux est devenue facultative pour les élèves, nul de ceux qui y prennent part
ne se trouve exposé, de ce fait, à la malveillance ou à la raillerie.
Il faut, enfin, tenir compte et grand compte de la crise économique ; motif capital, au dire de beaucoup de recteurs, de l'abaissement du chiffre de la population scolaire. C'est parce que les ressources ont diminué, parce que beaucoup de gens ont réduit leurs dépenses, qu'il y a moins d'élèves dans les lycées. Est-il bien sûr que l'enseignement libre, lui-môme, n'en ait pas perdu? Nous ne pouvons pas bien entendu, risquer de conjectures générales à cet égard, mais on nous signale un fait curieux. Dans l'une de nos plus grandes académies, les calculs du recteur établissent que, si les lycées et collèges ont perdu, de fin 1882 à fin 1889, 16 p. 100 de leurs élèves, la proportion est exactement la même pour les établissements libres du ressort.
Si l'on considère l'externat isolément, la perte des lycées, dans cette même académie, pendant la même période, est de 8 p. iOO; celle des établissements libres, de 27 p. 100. En revanche, si l'on considère l'internat isolément, la perte des lycées est de 26 p. 100; celle des établissements libres, de 8 p. 100.
Ce renversement des proportions n'est-il pas singulièrement instructif?
Octobre 1890.
Pour le maintien des collèges.
Les traités qui lient les municipalités à l'État pour l'entretien des collèges communaux expirent presque tous le l®*" janvier 1891. Comme le renouvellement de ces traités peut offrir l'occasion d'introduire des réformes importantes, le ministère de l'Instruction publique a convié, dès le 9 novembre de l'année dernière, les recteurs à instituer une enquête dans leur académie, afin de répondre, avec documents et chiffres à l'appui, à quelques questions générales comme celles-ci : Faut-il maintenir tous les collèges existants? Faut-il laisser subsister, dans tous les collèges, l'enseignement du grec et du latin? Les recteurs sont également priés de répondre à un certain nombre de questions particulières, que soulèvent l'administration intérieure de ces établissements, la situation des maîtres répétiteurs, la répartition des crédits entre les académies, etc.
De ces questions deux au moins, les deux que j'ai appelées générales, ont une portée politique et sociale qui n'échappe à personne, et relèvent, à ce titre, de la discussion publique. Il est d'autant plus naturel de les examiner, qu'elles partagent les hommes compétents. Ainsi, pour nous borner aujourd'hui à la première de ces questions — s'il faut ou non maintenir tous les collèges communaux — certains recteurs
inclinent à la négative, tandis que la plupart penchent pour l'affirmative. Les uns et les autres ont de bonnes raisons à produire. Encore faut-il choisir. Selon nous, il n'y a guère lieu d'hésiter. Mais avant de dire pourquoi nous ne sommes pas partisan des suppressions, rappelons les arguments de ceux qui les réclament.
Il y a, disent-ils, un certain nombre de collèges très peu peuplés et qui coûtent, tant aux municipalités qu'à l'État, des sacrifices hors ae proportion avec les services rendus. Quelques-uns de ces collèges se justifiaient autrefois, quand il y avait peu de lycées. A présent qu'on en a créé beaucoup, et que les communications sont devenues faciles, pourquoi maintenir des maisons qui ne peuvent que végéter, ou faire du tort à d'autres plus importantes? Ne vaudrait-il pas mieux appliquer à une dépense plus productive des crédits qui ne servent qu'à prolonger non la vie, mais l'agonie d'un établissement condamné?
Il ne faut pas se dissimuler que ces arguments ont du poids. On a grande envie, à première vue, de s'y rendre. Toutefois, lorsqu'on y réfléchit davantage, on aperçoit des difficultés. D'abord, que ferez-vous du personnel enseignant, si vous supprimez beaucoup de collèges? Cette difficulté-là n'est certes pas insurmontable : elle a pourtant son importance, si l'on songe que, depuis dix ans, les Facultés des lettres et des sciences ont fourni une énorme quantité de licenciés, qui ne trouvent déjà plus de chaires, et qui sont obligés d'accepter les fonctions de maîtres répétiteurs, mais qui ne les acceptent qu'à regret, et attendent en frémissant
qu'on leur ouvre enfin les rangs du professorat. Déjà ces impatiences sont malaisées à contenir; elles le deviendront davantage, n'en doutez pas, si les < débouchés > se restreignent.
Ce n'est là qu'un petit côté de la question. En voici
un autre : Gardons-nous d'attacher trop de valeur à la statistique et, parce qu'un collège a décliné pendant plusieurs années, de le croire incapable de rebondir et de se relever. C'est souvent affaire de direction, affaire de personnes ou de circonstances. On pourrait citer, par exemple, tel collège de l'académie de Paris, qui semblait frappé à mort, et qui a eu, cette année-ci, une rentrée exceptionnelle. Puis, qu'on ne s'y trompe pas, le coUèg.^ n'a pas besoin de garder ses élèves jusqu'au bout de leurs études, pour rendre de très réels services au pays et à l'Université. Souvent, on y met un enfant pour les petites classes, parce qu'on ne sait pas s'il mordra aux études. Une fois qu'il a fait preuve d'intelligence, d'application, qu'il sait travailler et qu'il veut apprendre, cet enfant quitte le collège pour passer au lycée. Il n'y aurait peut-être jamais mis le pied, s'il n'avait pu faire, sous l'œil de ses parents et dans des conditions moins onéreuses, cet heureux apprentissage. Enfin, n'y a-t-il pas quelque contradiction entre la campagne qu'on mène de tous côtés contre l'internat, sous prétexte qu'il sépare l'enfant de sa famille, qu'il l'enlève à son milieu naturel ; et des menaces de suppression, dont le premier effet serait de forcer les familles qui habitent les petites villes à éloigner leurs fils, à les envoyer au lycée du chef-lieu, et à les y mettre internes, pour peu qu'elles voulussent leur faire faire des études?
Ce n'est pas tout. Si l'on supprime des collèges, on affaiblit au point de vue social la culture moyenne des esprits : on risque de porter préjudice, au point de vue politique, à l'idée libérale. On affaiblit la culture moyenne, parce qu'on ne laisse plus à la portée des populations que l'école primaire ou l'école primaire supérieure, ou l'école professionnelle, qui recueilleront alors bon nombre de jeunes gens dont le collège eût été
la destination naturelle. Sans vouloir médire de renseignement primaire, ni de l'enseignement professionnel, dont la large diffusion est à nos yeux un des titres d'honneur de la République, nous ne verrions qu'avec regret diminuer encore la portion de la société française qui s'élève au-dessus de ce niveau, qui tâche d'acquérir une éducation de l'esprit plus complète, moins immédiatement pratique, plus entièrement humaine. Le suffrage universel a besoin de chefs et de guides. Ce n'est pas en diminuant les moyens qu'il a de s'élever davantage, qu'on le mettra en mesure de s'en procurer.
Au point de vue purement politique (et il est tout à fait à propos de s'y placer en pareille matière), les collèges comme les lycées sont des foyers d'idées libérales. N'est-il pas à craindre qu'on ne se repente un jour d'en avoir éteint plusieurs?
Non pas seulement parce que l'enseignement libre — lisez les maisons religieuses — n'auront rien de plus pressé que d'ouvrir un établissement, là où l'État et la commune auront fermé le leur; mais parce que la participation des conseils municipaux, des maires, des notabilités de la petite ville à la direction du collège y entretient soit le goût, soit au moins le respect des choses de l'intelligence, et que ce sont là de puissants agents d'émancipation, de bons ouvriers de liberté. Voilà quel est, selon nous, l'argument décisif, celui qui doit frapper les esprits dans une assemblée, et l'emporter môme sur les calculs des financiers.
On peut encore présenter cet argument sous une autre forme : l'enseignement en général, l'enseignement secondaire en particulier, est-il simplement un service comme les autres, auquel l'État se croit tenu de pourvoir dans la stricte limite des besoins locaux; ou bien a-t-il, dans une démocratie, sa vertu propre, est-il un
instrument de propagande pour les idées auxquelles la démocratie tient à bon droit, auxquelles elle attache justement son avenir?
Ainsi, pas de créations nouvelles, ni même de nouvelles transformations de collèges en lycées ; on n'en a que trop réalisé dans ces dernières années. Mais pas non plus de . suppressions systématiques. Il n'est que deux cas où l'hésitation soit permise : c'est d'abord celui où il existe à côté du collège, trop près, une école professionnelle supérieure; si bien, que l'une pompe la substance de l'autre. C'est ensuite le cas où la n^unicipalité veut absolument supprimer son collège, où l'on se heurte à un parti pris.
Dans le premier cas, il est sage, en effet, de choisir; mais pourquoi décider, a -priori, que ce sera le collège qui devra disparaître? Qu'on étudie sur place la situation, et qu'on ferme celui des deux établissements qui réussit le moins, et qui a le moins d'avenir, non sans se défier du calcul assez naturel des municipalités, très portées à favoriser l'enseignement primaire, parce qu'il ne leur coûte pas grand'chose, et que tous les frais, ou peu s'en faut, retombent à la charge de l'État. Dans le second cas, qu'on invite encore les municipalités à réfléchir, à songer aux regrets qu'elles se préparent peut-être, si la disparition du collège enlève à la ville un peu de son importance et de son mouvement; mais qu'on les laisse libres, en somme, de statuer sous leur pleine et entière responsabilité. Il est bien probable que, placées en face de cette responsabilité, et n'étant influencées en aucun sens par l'État, la plupart des municipalités pour qui la question se posera reculeront devant la suppression de leur collège, et, pour toutes les raisons qui précèdent, ni l'Université ni la République n'auront à le regretter.
Novembre IgOOi
Quel enseignement faut-il donner dans les collèges?
Si l'on maintient tous les collèges — à quelques rares exceptions près, dans les cas particuliers que nous venons de dire — quel enseignement faut-il y donner? C'est la seconde des questions générales qui se posent à propos du renouvellement des traités avec les villes. Ici encore, doux opinions bien tranchées, entre lesquelles il n'est pas facile, ni peut-être nécessaire de prendre un parti unique, intransigeant.
Selon les uns, il convient de supprimer l'enseignement du grec et du latin dans la plupart des collèges, sinon dans tous, pour y laisser subsister seulement soit l'enseignement spécial qui existe aujourd'hui, soit l'enseignement français, dont on attend toujours la prochaine organisation. Raisons à l'appui : d'abord, si l'enseignement du latin est à peu près bien donné dans beaucoup de collèges, celui du grec, déjà si faible dans les lycées, doit être, dans les collèges, plus faible encore; toutes réserves faites, bien entendu, pour tel ou tel maître qui se tourne de préférence vers cette étude, ou pour tels élèves, qui ont des dispositions particulières. Ensuite, la clientèle des collèges est le plus souvent composée en majorité de jeunes gens qui ne se destinent pas aux carrières libérales, où la connaissance des langues anciennes est indispensable. Beaucoup de parents de la campagne ou des petites villes mettent leurs enfants au collège, pour qu'ils y reçoivent un commencement d'éducation générale, et les en retirent quand ils ont l'âge de la quatrième ou de la cinquième. Quel inconvénient y aurait-il à ce que ces élèvcs-là ne fissent pas de latin? Enfin, si l'enseigne-
ment du grec et du latin doit disparaître, même de beaucoup de lycées, à plus forte raison ne doit-on pas le maintenir dans les collèges. L'enseignement spécial actuel, ou mieux encore l'enseignement classique français, suffit à la moyenne des intelligences et sert mieux ^ les intérêts du grand nombre.
Ces raisons sont sérieuses. Mais n'en peut-on dire autant de celles qu'y opposent les partisans du maintien des langues anciennes?
D'après eux, les familles ont un critérium unique pour décider si un enseignement est secondaire ou primaire : c'est la présence ou l'absence du latin. Si le collège cesse d'enseigner le latin, le paysan, le négociant de la petite ville se dira aussitôt : Autant mettre mon fils à l'école primaire, qui ne coûte rien, qu'au collège qui coûte cher. Passe encore pour la dépense, si on apprend au collège autre chose qu'à l'école! Mais si c'est la même chose, nous serions bien sots d'ouvrir les cordons de notre bourse ! Or, pour les motifs indiqués dans un précédent article, et sur lesquels je n'ai pas à revenir, il serait fâcheux, à tous les points de vue, que l'enseignement primaire et l'enseignement primaire supérieur tirassent à eux trop de jeunes gens, et fussent en possession de former ainsi, à peu près seuls, l'esprit public. II doit prendre sa source plus haut.
Mais il y a plus : si l'on supprime les langues anciennes, le collège cesse d'être la pépinière du lycée, et c'est là pourtant, au point de vue social comme au point de vue purement universitaire, l'une de ses fonctions naturelles, et non la moindre. L'enfant qui aura fait ses classes de grammaire au collège, ne pourra plus être envoyé au lycée pour y faire ses classes de lettres. Conséquence : il faudra qu'on le mette tout de suite au lycée, c'est-à-dire qu'on l'éloigné de sa famille, et qu'il soit interne, si l'on veut qu'il tente la chance des carrières
libérales, ou bien qu'on le confie aux maisons religieuses pour y faire son noviciat intellectuel. Seulement, si la maison religieuse prend l'enfant, elle gardera le jeune homme.
Dernière objection — ou du moins dernière objection essentielle, car il n'en manque pas d'autres, moins importantes, qu'on néglige pour ne pas alourdir et compliquer la discussion — de même qu'on aura fourni à l'avarice de certains parents, peu éclairés, un prétexte pour substituer l'enseignement gratuit de l'école primaire à l'enseignement payant du collège, on aura désaffectionné de cette institution la partie la plus cultivée de la population des petites villes. Si l'on ne fait plus de latin du tout, cette petite élite intellectuelle et sociale qui, à tort ou à raison, tient aux langues anciennes comme à un élément, et môme comme à un signe de culture supérieure, se désintéressera tout à fait des destinées du collège. Il y aura dans ce milieu dos mécontents, qui ne se borneront pas à pester, contre le ministre de l'Instruction publique, mais chez qui les habitudes rompues, les préjugés froissés susciteront un mauvais vouloir général contre le régime, et se traduiront en hostilités et en rancunes politiques plus ou moins redoutables.
On le voit : il est difficile de choisir, c'est-à-dire d'éliminer complètement l'une des deux séries d'arguments.' Mais est-ce indispensable? Nous ne le croyons pas, à la condition toutefois qu'on prenne un certain nombre de mesures urgentes.
Pourquoi, au lieu de trancher la question par des principes généraux et une réglementation uniforme, ne la trancherait-on pas par des décisions particulières, appropriées à chaque académie, et dans chaque académie, à chaque collège? Tel recteur déclare au ministre que jamais, dans son académie à lui, des maisons cou-
sacrées uniqttement à l'enseignement spécial ne réussiront. Si ce recteur voit juste, qu'on l'écoute, et qu'on ne change rien à ses collèges. Tel autre est d'un avis opposé : il voudrait bannir les langues anciennes des collèges de son ressort. S'il a raison, qu'on l'écoute encore. Mais alors, qu'on crée au pliis tôt l'enseignement classique français, animé de l'esprit que nous avons tant de fois défini, dirigé par ces méthodes éprouvées qui font la force des vieilles humanités, et qui feront encore celle des humanités modernes.
En outre, est-il indispensable, là où l'on laissera l'enseignement des langues anciennes, d'entretenir des cadres complets? Le même professeur ne peut-il pas être chargé, au besoin, de deux classes, de ces classes qui comptent parfois trois ou quatre élèves? Un certain nombre de recteurs proposent de supprimer les emplois spéciaux, et de ne plus nommer que des professeurs de lettres, qui feraient indifféremment telle classe une année, telle autre l'année suivante, selon les fluctuations de la population scolaire. Appliquée surtout aux petits collèges, et de préférence aux classes supérieures, rarement très peuplées, cette réforme toute pratique donnerait certainement de bons résultats.
Ainsi, la création à bref délai de l'enseignement classique français, dont on tachera de faire comprendre aux familles la haute valeur éducatrice, voilà pour compenser les inconvénients de la suppression des langues anciennes, là où il paraîtrait à propos de les supprimer; une organisation des cadres plus simple, voilà pour aider au maintien de ce même enseignement, partout où il semblerait nécessaire de le conserver.
Notre conclusion sur ce second point est la même que sur le premier, ou, du moins, elle s'inspire du même esprit : respecter autant que possible l'initiative des municipalités, consulter les convenances régio-
nales, se défier des théories et des systèmes, appliquer des solutions spéciales à des cas individuels, et profiter de l'occasion qui se présente pour se dégager, au moins sur un point, de cet attachement superstitieux aux règlements uniformes que l'Université républicaine tient de l'Université du premier Empire, et qu'elle ne paraît pas, hélas ! très pressée de répudier.
Novembre 1890.
L'ère des réformes va s'ouvrir.
La discussion du budget de l'Instruction publique a fourni à M. Bourgeois l'occasion d'indiquer ses vues, et d'annoncer des projets en préparation sur deux questions essentielles, celle des maîtres répétiteurs et celle de l'enseignement classique français.
La question des répétiteurs a été introduite devant la Chambre par un amendement qui la liait au crédit des bourses de licence. Le ministre a commencé par défendre l'institution des bourses de licence, en quoi il a eu pleinement raison. Il a ensuite accepté la réduction proposée par M. Maurice Faure, en quoi il n'a pas eu tort, car, même réduit, le crédit demeure suffisant; et il n'y a pas grand inconvénient à ce qu'il offre une certaine élasticité, à ce qu'il soit tantôt élevé, tantôt réduit, selon les besoins du service, selon le nombre des postes de professeurs vacants dans les collèges. Le ministre aurait pu, d'ailleurs, rappeler à M. Faure que le concours des bourses de licence est ouvert aux maîtres répétiteurs, qu'il dépend d'eux d'échanger leur situation contre celle de boursier, s'ils la trouvent plus favorable au progrès de leurs études, et que, i)ar conséquent, il est tout à fait inexact de considérer l'une de deux institutions comme la rivale de l'autre, le boursier de licence comme l'ennemi naturel et nécessaire du maître répétiteur.
i68 NOTES SUR l'enseignement SECONDAIRE.
Prise en elle-même, la question du répétitorat présente un curieux exemple de ces déplacements de points de vue qui se produisent parfois dans l'intervalle de quelques années. Lorsqu'en 1883 on a modifié les règlements et notablement amélioré déjà la situation des maîtres, presque toutes les personnes compétentes étaient d'accord pour reconnaître que le répétitorat ne devait pas constituer une carrière, que le meilleur maître est celui qui ne fait que traverser ces fonctions pour en occuper d'autres ensuite, et qui donne aux élèves confiés à ses soins l'exemple du travail personnel. Le fléau, disait-on alors, du collège et du lycée, c'est le maître légendaire, qui ne travaille pas, n'arrive à rien, et s'encroûte. Pour proscrire à jamais ce type, on tournait la réforme du répétitot*at dans le sens que nous venons de rappeler. On s'attachait plutôt à en ouvrir au large les portes de sortie, qu'à rendre l'aménagement intérieur très confortable.
Aujourd'hui, l'impression générale est toute différente. On veut faire du répétitorat une carrière. On espère décider des hommes de valeur à s'en contenter toute leur vie, et alors il est logique d'élever les traitements, de permettre la vie de famille, etc. Au fond, il n'y a pas contradiction, mais plutôt, comme je le disais tout à l'heure, déplacement de point de vue. Comme toutes les questions complexes, celle du répétitorat a des aspects multiples. C'est tantôt l'un, tantôt l'autre qui frappe. Va donc pour la nouvelle réforme : j'y assisterai, pour ma part, avec un mélange de sympathie et de scepticisme. Beaucoup de sympathie, car il est évident que, si l'on parvient à créer un corps d'éçlucateurs, au sens le meilleur du mot, on aura donné une grande force à nos lycées et à nos collèges, et la force qui leur manquait le plus jusqu'ici. Un peu de scepticisme, car il me paraît bien difficile qu'on rende
ces situations assez importantes pour que ceux qui les occuperont, surtout s'ils ont des charges de famille, ne tendent pas naturellement à en conquérir de plus lucratives.
On a fait hier un pas en avant, et un pas qui compte, vers la création de renseignement classique français. De même que la question du répétitorat, celle-ci s'est trouvée introduite latéralement, en quelque sorte, par l'amendement que M. Lasserre, et M. Sarrien après lui, ont déposé et soutenu en faveur du maihtien de l'école de Cluny. A vrai dire, le ministre de l'Instruction publique a pris le bon biais, quand il a montré que la question de Cluny s'absorbait et se fondait dans celle de la réforme de l'enseignement secondaire. On a beaucoup polémiqué, depuis quelques mois, sur le point de savoir si Cluny était une fondation heureuse, si elle donnait de bons résultats, si elle rapportait en proportion de ce qu'elle coûte, etc., et l'écho de ces polémiques s'est fait entendre hier à la tribune. Bien inutilement, selon nous. Cluny représente un type d'enseignement qui a fait son temps, et qui doit céder la place à un type nouveau *.
M. Bourgeois a renouvelé devant la Chambre l'engagement qu'il avait déjà pris devant le Sénat, de soumettre au conseil supérieur un projet portant création des humanités modernes. Il a ajouté qu'à côté, ou si l'on aime mieux, au-dessous des deux formes de l'enseignement classique, la forme gréco-latine et la forme française, distribuées désormais par des maîtres formés dans les mêmes concours, et rompus aux mêmes méthodes, il y aurait place encore pour un enseignement professionnel, déjà contenu en germe dans l'enseignement spécial. Seulement, a-t-il ajouté — et on ne sau-
