FRANÇAIS

Le baccalauréat de renseignement spécial.

On sait qu'il a été récemment institué un baccalauréat de l'enseignement secondaire spéciale Cette création semblait nécessaire pour mettre l'enseignement spécial sur le même pied que l'enseignement classique. Le préjugé des familles et la gloriole y trouvaient leur compte. Je ne chicanerai point sur le mot, bien qu'on pût faire remarquer qu'il n'a pas déjà tellement porté bonheur aux études classiques. Restait à savoir ce que serait la chose? Un simple examen de fin d'études, permettant de présumer que le candidat avait acquis une certaine moyenne de connaissances, comme devait être, à l'origine, le baccalauréat de l'enseignement classique? Ou un diplôme ouvrant les portes de certaines carrières, et conférant à tous ceux qui l'obtiennent une sorte de droit aux places et fonctions de l'État, comme est devenu, par la plus déplorable des révolutions, le baccalauréat de l'enseignement classique?

Tout porte à craindre, malheureusement, que la

i. Décret du 28 juillet 1882.

seconde solution ne l'emporte sur la première. Dans sa sollicitude pour l'enseignement spécial, qui lui paraît à juste titre devoir recueillir le plus grand nombre de nos lycéens, l'administration de l'Instruction publique a pris des mesures aussi fâcheuses par leurs conséquences, que louables si Ton songe aux motifs qui les ont dictées.

Une commission mixte, composée de hauts fonctionnaires des différents ministères, a été formée pour dresser la liste des fonctions auxquelles conduirait dorénavant le baccalauréat spécial. On vient de décider, sur la proposition de celte commission, que ce *J baccalauréat serait assimilé au baccalauréat es lettres I pour nombre d'emplois ressortissant aux ministères de l'Agriculture, du Commerce, des Finances, de la Guerre, de la Justice, de la Marine et des Colonies, des Postes et des Télégraphes. Peu importe le nombre ou la nature de ces emplois. 11 suffit, pour que le danger saute aux yeux, que le principe môme de l'assimilation soit admis.

Qu'on y réfléchisse un moment. De quoi se plaint-on, quand on fait le procès de l'enseignement classique? De la quantité de déclassés qui en sortent. Par déclassés, il faut entendre les jeunes gens qui, ayant donné dix ou douze années de leur vie à des études dont ils n'ont ^ pu ou voulu tirer tout le profit que d'autres, mieux doués ou plus laborieux, en retirent, sortent du lycée aussi impropres aux carrières où cette préparation est nécessaire, qu'aux carrières où elle est absolument inutile; et, . sous le mauvais prétexte qu'ils se sont frottés de grec et de latin, dédaignent le commerce, l'industrie, l'agriculture. Ils sont bacheliers, ou ils ont failli l'être, mais d'autant plus incapables de gagner leur vie, et de se rendre utiles à la société.

C'est un des fléaux de notre temps et de notre pays.

VERS L ENSEIGNEMENT CLASSIQUE FRANÇAIS. i73

La poursuite du diplôme abêtit ces jeunes gens; sa possession les rend plus bètes encore, puisqu'elle leur persuade qu'ils ont droit à tout, que leur existence est désormais assurép, que l'État les casera, qu'ils mangeront à un râtelier un peu maigre, mais toujours garni. Tout le monde reconnaît le mal; tout le monde s'en plaint. On rend l'enseignement classique responsable. On le mutile, on le victime, on le tue, ou peu s'en faut. Puis, lorsque l'occasion s'offre de faire du nouveau; lorsqu'il s'agit dp réformer l'enseignement spécial — un enseignement incomparable, celui-là, qui n'aura aucun des défauts où des vices du classique -r-. la première mesure que l'on prend est de l'affliger d'un baccalauréat conférant à peu près les mêmes droits que l'autre. On le rive au même boulet; on lui inocule le même microbe, mais un microbe non cultivé, un microbe sauvage et mortel! Toujours l'ingénieux système, qui consiste à ne faire du neuf qu'avec du vieux, à tailler sur des mesures toutes faites et démodées.

Oh! sans doute, il est facile de justifier les mesures prises, et d'expliquer le plan de l'administration. Elle a cru assurer plus de crédit à l'enseignement spécial, plus de considération. Il se rencontre des familles qui restent en défiance, précisément parce que cet enseignement ne conduit à rien. Montrez-leur de loin des places, des appointements, une livrée, le fonctionnarisme, elles viendront à l'enseignement spécial I — Nous ne le contestons pas. C'est bien là, en effet, un moyen d'attirer le public. Mais d'abord le public ne serait-il pas venu sans cela? Ensuite, tout n'était-il pas préférable à un pareil moyen?

Le public serait venu à l'enseignement spécial, même sans baccalauréat, et sans l'assimilation de ce baccalauréat à l'autre, par cette excellente raison qu'il y est déjà venu. A l'heure présente, la population de l'enseignement

spécial est considérable dans nos collèges. Ne suffirait-

.il pas, pour la rendre plus considérable encore, de la

croisade entreprise en sa faveur par la presse, les

municipalités intelligentes, Tadministralion? Qu'on eût

i nommé, comme on vient de le faire, une commission

î pour reviser les programmes, les alléger ou les étendre,

s rien de mieux. Qu'on eût mis le plus d'argent possible

i et les meilleurs maîtres possibles dans ce service, à mer-

i' veille! Mais, de toutes les choses à faire, la pire est

; celle qui vient d'être faite. Que si l'on avait peur — et

j celte peur est chimérique — de la comparaison avec le

baccalauréat classique et ses avantages sociaux, il y j avait un excellent moyen de la rendre moins défavorable

i au baccalauréat spécial : c'était de décider que le

baccalauréat classique cesserait de conduire à la plupart des fonctions auxquelles il conduit à présent ; qu'il faudrait, pour occuper ces fonctions, des examens particuliers. Le mot d'ordre devrait être : Guerre au baccalauréat! Étrange tactique, que d'élever de ses propres mains, à l'ennemi, un nouveau fort retranché, d'où il fera le plus de mal possible !

L'enseignement spécial doit donner à la société française ce dont elle a le plus urgent besoin : des recrues pour l'industrie, le négoce, les entreprises aux colonies, l'agriculture raisonnée et scientifique. Il ne doit pas lui donner de petits budgélivores, ou des gens qui ne demandent qu'à l'être, ayant même un parchemin ad hoc, et qui, s'ils n'y réussissent pas, se consolent de ne point être à la place des autres j en faisant un perpétuel effort pour chasser les autres de leurs places. D'où la plupart des misères dont souffre le temps présent, et quelques-unes de nos révolutions.

Mars 1886.

Enseignement spécial et enseignement français.

On a vu les dangers que présente Tassimilation du baccalauréat spécial au baccalauréat classique, pour Faccès à un trop grand nombre de fonctions de TÉtat. L'erreur commise par l'administration part d'un bon sentiment; mais c'est une erreur. En la dénonçant, j'ai cru répondre au vœu exprimé par le directeur de l'enseignement secondaire dans son récent rapport au ministre. Avec un libéralisme auquel on se reprocherait de ne pas rendre hommage, car il est assez rare chez les administrateurs, M. Zévort fait appel à la discussion et à la critique. Il convie tous ceux qui s'intéressent aux progrès des études, à faciliter par leurs observations la tâche de la commission qui vient d'être créée pour reviser les programmes de l'enseignement spécial. Les idées qu'il exprime lui-même à ce propos sont simplement, dit-il, une esquisse de nature à guider la commission dans son travail.

Sans doute, celle-ci demeure libre de les suivre ou de s'eii écarter, mais elle ferait bien de prendre le premier parti. L'aveu nous coûte d'autant moins à faire, que nous ne sommes pas suspect — on en a eu la preuve — de complaisance pour les vues de l'administration. En désaccord absolu avec elle sur les sanctions à donner à l'enseignement spécial, nous devons convenir qu'elle

comprend bien le caractère et les nécessités de cet enseignement.

D'abord, il ne doit à aucun degré ni sous aucun rapport singer renseignement classique. Il faut qu'il conserve son originalité. C'est le cas de se défier des amis trop ambitieux et maladroitement ambitieux, qui se persuadent que l'enseignement spécial doit s'approprier les procédés, et jusqu'aux matières de l'autre. Ne f^ut-il pas, disent-ils, effacer toute différence de niveau? Question de dignité autant que d'intérêt. — Intérêt et dignité fort mal entendus, répliquerons-nous. La véritable dignité consiste à demeurer soi-même, à ne point se mettre à la remorque. Le véritable intérêt, à poursuivre des améliorations judicieuses dans la voie où l'on a déjà trouvé le succès. Or, l'enseignement spécial, placé dans les plus fâcheuses conditions, a roussi au delà de toute espérance. Le mieux est l'ennemi du bien. Qu'on ne le modifie pas trop, sous prétexte de le réformer, mais surtout qu'il ne se guindé pas à paraître un enseignement classique au petit pied, sous prétexte de s'élever. On a gâté déjà l'enseignement classique, qui n'est guère plus qu'un enseignement spécial supérieur. Il ne manquerait plus que de gâter l'enseignement spécial, sous prétexte d'en faire un enseignement classique inférieur. Va pour l'égalité entre les deux, mais l'égalité dans la différence.

La langue et la littérature françaises, les langues étrangères, l'histoire, surtout l'histoire nationale, et celle-là même considérée au point de vue de l'évolution des institutions sociales, la géographie, les notions d'économie politique, les principes et les applications des sciences, le dessin; telles sont les matières naturelles en quelque sorte de l'enseignement spécial. N'y a-t-il pas là tout ce qu'il faut pour former des hommes, des citoyens, industriels, commerçants, agriculteurs?

M. Frary a montré dans la Question du latin, ce livre qui est mieux qu'un recueil de paradoxes, et qui côtoie souvent la vérité, M. Charles Bigot avait montré avant lui, tout le parti qu'on peut tirer de la littérature française, de Tétude de nos grands écrivains, ,méme sans le secours du grec et du latin, pour la culture des facultés, et le progrès de Tesprit. La commission chargée de reviser les programmes de l'enseignement spécial fera bien de s'inspirer des idées de M. Frary, et surtout de celles de M. Bigot, celles-ci n'étant en définitive que celles-là, passées au crible du sens pratique, et mises au point pour l'application.

L'enseignement spécial doit recueillir tous ceux d'enlre les élèves des lycées qui n'ont pas de temps à perdre pour se créer une situation dans le monde, ou qui ne se destinent pas aux carrières où une très forte préparation, soit scientifique, soit littéraire, est indispensable. Débarrassé de son trop-plein, l'enseignement classique recouvrera une indépendance et une liberté d'allure qu'il a perdues. En sorte que la réforme du voisin lui aura servi à lui-même, et que nous aurons fait d'une pierre deux coups. Il est même probable qu'on admirera combien certaines questions relatives à l'enseignement classique, qui paraissent difficiles à résoudre aujourd'hui, deviendront simples et aisées, par le seul fait que cet enseignement ne s'adressera plus qu'à ceux qui en auront vraiment besoin.

L'enseignement spécial, devenu l'enseignement français, est renseignement de l'avenir; mais à une condition : c'est qu'en s'efîorçant de le rendre aussi utile que possible, on évite de le rendre utilitaire. .

Pour mériter déjouer le rôle qui l'attend, l'enseignement spécial doit avoir, lui aussi, une valeur esthétique. Il doit tendre à bien façonner, plus encore qu'à bien remplir les tètes. La méthode n'importe pas moins

que les programmes Mais la méthode elle-même ne vaut que ce que valent ceux qui l'appliquent. Si bien que le corollaire d'une refonte des programmes, c'est une vigilance plus grande, un progrès dans la préparation des maîtres. Le rapport du directeur de l'enseignement secondaire mentionne, en passant, celte question, qui devra faire aussi l'objet des travaux de la commission. Là, tout est à faire. Les programmes sont imparfaits, assurément, mais il y en a. Au contraire, la préparation du personnel enseignant n'est pas seulement défectueuse, elle est tout à fait insuffisante. On n'aura fait œuvre qui dure et qui vaille, que le jour où l'on aura donné à cet enseignement des maîtres d'une rcolîe valeur.

Mars 188G.

Comment faire de l'enseignement spécial un enseignement français?

La commission qui revise les programmes de l'enseignement spécial n'est pas encore au bout do sa tâche. Mais on connaît dès à présent quelques-unes des décisions qu'elle a prises, et le tableau de répartition des heures entre les diverses matières. Ce tableau prête à la critique, notamment en ce qui concerne les langues vivantes et les sciences. Peut-être n'est-il pas définitif. Aussi vaut-il mieux ajourner la discussion, jusqu'à ce que la commission ait terminé ses travaux, et livré au public des résultats d'ensemble. D'ailleurs, si son œuvre ne pèche que par les détails, eussent-ils même, comme c'est ici le cas, une réelle importance, tout sera bien. Il est malheureusement à craindre qu'elle ne prête

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le flanc à des objections plus graves, de méthode et de principe.

Il y a deux partis à prendre : ou bien remanier timidement les cadres de l'enseignement spécial, en retranchant sur tel point, en ajoutant sur tel autre, mais en laissant subsister, avec le gros des anciens programmes, l'esprit qui inspirait jusqu'ici cet enseignement; ou bien se mettre à l'aise, secouer le joug de la tradition, animer d'un esprit nouveau une conception nouvelle. Dans la première hypothèse, on n'aboutit à rien de vivace ni de fécond. On tente une réforme partielle, comme il y en a déjà eu beaucoup dans l'ordre des études classiques, réforme dont le bénéfice sera vite épuisé, et qui, au bout d'un temps plus ou moins long, en appellera d'autres. Si bien que ce sera toujours à recommencer.

Dans la seconde hypothèse, on peut arriver à une organisation nouvelle des études secondaires, plus que jamais nécessaire, et môme indispensable. L'enseignement classique, auquel on restituerait quelques-uns des exercices supprimés par la réforme de 1^80, subsisterait dans certains lycées, et continuerait à recruter l'enseignement, la magistrature, le barreau, etc. Un enseignement français, non plus spécial, mais classique lui aussi, profondément classique par la méthode et la doctrine, avec un personnel de professeurs fortement préparé, prendrait dans la plupart des lycées la place des études classiques actuelles, qui, après les modifications qu'on leur a fait subir, ne répondent plus à l'ancien idéal, sans répondre pour cela davantage aux nécessités du temps présent. Ainsi s'effectuerait une séparation entre les jeunes gens destinés aux carrières où la connaissance des langues anciennes est utile, et ceux qui se destinent aux carrières où elle est inutile. Cette séparation ne serait pas une sélection, en ce sens que beau-

coup d'entre les jeunes gens les plus intelligents et les mieux doués iraient à l'enseignement français, si cet enseignement est vraiment classique. Chacun de ces deux ordres d'enseignement, dégagé de la clientèle qui peut lui nuire, s'avancerait alors d'un pas plus rapide et plus égal dans sa voie.

Le rapport de M. Zévort, qui sert de base aux travaux de la commission, est assurément très net sur l'un des points que nous venons de viser. Il réclame avec force pour le nouvel enseignement un caractère classique. Mais il faut s'entendre sur le sens de ce mot. L'enseignement classique n'est-il pas, par excellence, celui qui tend à former l'esprit, à en développer les naturelles qualités d^ordre et de mesure; qui a pour but moins d'apprendre à connaître et à retenir, que d'apprendre à penser? Et y a-t-il une autre culture que celle des lettres, lettres françaises et étrangères, qui soit propre à cela? Les sciences ont-elles cette vertu éducatrice? Plus d'un savant le conteste, et nous en doutons, pour notre part. On ne fera un enseignement classique, que si l'on fait un enseignement très littéraire. Voilà l'un des points sur lesquels la commission ne nous paraît pas aussi résolue que nous le souhaiterions.

La pire des solutions sorait de demeurer entre les deux, de ne pas renoncer à la première, sans abonder franchement dans le sens de la seconde

Avril 1886.

Là réforme de l'enseignement spécial devant

le Conseil supérieur.

Le conseil supérieur est saisi en ce moment même du projet de réforme de renseignement spécial, qu'il serait plus juste d'appeler le projet d'organisation de l'enseignement classique français.

La commission qui était chargée de l'élaborer a conduit rapidement son travail. Malgré certaines hésitations au début, la section permanente du conseil supérieur, après avoir examiné l'œuvre de la commission, l'a approuvée sur presque tous les points. Au conseil maintenant de se prononcer. Si, comme il paraît bien probable, le conseil ratifie les décisions de sa section permanente, le nouvel enseignement pourra être inauguré dès la rentrée prochaine. Rarement aussi lourde tâche aura été menée à bien avec plus de vigueur et de décision.

Le discours que M. Goblet a prononcé, en ouvrant la session du conseil supérieur, marque avec force et précision le caractère du nouvel enseignement. Ce sera un enseignement large, général, libéral, classique au meilleur sens du mot. Un instant, on avait pu craindre que la commission n'inclinât dans un sens différent; qu'elle ne voulût abaisser cet enseignement, en faire

une préparation trop utilitaire aux carrières commerciales et industrielles. L'avis contraire a fini par prévaloir, en partie, grâce au concours de quelques-uns des représentants du commerce et de l'industrie que M. Goblet a eu si grande raison d'appeler à partager les travaux de la commission, et qui ont soutenu, avec une hauteur de vues dont on ne saurait trop les féliciter, toutes les mesures propres à relever le niveau du nouvel enseignement, à en élargir la portée. Tel qu'il sera institué, tel que le définissait hier M. Goblet, cet enseignement sera l'égal de l'enseignement gréco-latin. Et il fallait qu'il le fût.

Retenir indéfiniment toute la population scolaire dans les cadres actuels des études secondaires, est un rêve dont on peut regretter les perspectives, mais dont il n'est plus permis aujourd'hui de se bercer. On aura beau faire et beau se lamenter : le branle est donné. Si l'on s'obstine à ne pas faire de concessions, le vieil édifice universitaire croulera de toutes parts. Il faut absolument sacrifier quelque chose pour sauver le reste. Le grec et le latin, pour les élèves qui se destinent à des carrières dont ces études constituent la préparation indispensable; le français, les langues vivantes, l'histoire, pour le reste de la jeunesse. Et qu'on ne crie pas à la division des générations nouvelles. Qu'on n'affecte pas d'y distinguer une aristocratie, éduquée selon les vieilles maximes, et une plèbe, dévouée à des études inférieures. La division ne se fera pas, l'inégalité n'existera pas, parce que, si les deux ordres d'enseignement comportent des matières différentes, ils s'inspireront des mêmes méthodes, et la méthode est tout. Comme l'enseignement gréco-latin , l'enseignement français aspire à former des esprits ouverts, des âmes éprises du beau, et il y réussira.

Quelle solution plus heureuse d'un problème auquel

VERS l'enseignement CLASSIQUE FRANÇAIS. 183

tant d'intérêts si graves sont suspendus, que le dédoublement de notre enseignement secondaire, laissant à chacun le choix des moyens de culture, garantissant à tous Tunité de principe, de méthode, d'idéal? La réforme de 1886, si on rapplique dans l'esprit où elle a été conçue, servira même la cause des fortes études grécolatines. Une fois délivré des élèves qui l'encombrent sans en tirer profit, l'enseignement du grec et du latin, paralysé jusqu'ici, retrouvera toute sa souplesse. 11 pourra, sans inconvénient, reprendre certains exercices stériles pour la masse, utiles à une élite. Il redeviendra lui-même, pour le plus grand honneur de l'Université et de notre i)ays.

Si j'adressais un reproche au projet actuellement soumis au conseil supérieur, ce ne serait pas d'empiéter sur le domaine du grec et du latin, bien au contraire: ni d'être une réforme trop aventureuse. Ce serait plutôt d'être, dans quelques-unes de ses parties, une réforme trop timide. On ne s'est pas assez résolument dégagé de l'ancien programme de l'enseignement spécial. On en a conservé trop d'éléments dans le programme nouveau, qui, par suite, est chargé à l'excès, surtout du côté des sciences . Ou je me tropfipe fort, ou la pratique aura bientôt montré qu'il f^qt en rabattre. On élaguera, on simplifiera, et alors, on aura fait œuvre durable. Mais ce qui importe pour le moment, c'est moins de critiquer certains détails du projet, que d'en louer l'ensemble et l'esprit général. En l'adoptant dans ses grandes lignes, quitte à y reloucher plus tard, le conseil supérieur rendra un grand service à l'Université, et un service plus grand encore à la société française.

• La session du conseil supérieur a été courte, mais mouvementée. On sait que le ministre soumettait à cette assemblée un projet d'organisation de l'enseignement secondaire classique français, projet élaboré par une commission spéciale, revu et approuvé par la section permanente. 11 semblait que la discussion devant le conseil dût être une simple formalité. Tout au contraire, des objections ont été soulevées, des résistances se sont produites, singulièrement imprévues, malaisément explicables, qui ont failli arrêter au passage une réforme nécessaire, et qui, en fin de compte, vont rendre plus difficile la tâche des hommes d'initiative et de progrès qui l'ont conçue, et qui seront chargés de l'exécuter. Voici au juste en quoi a consisté le différend.

Le projet du ministre portait sur trois points essentiels : le nom du nouvel enseignement, ses programmes, ses sanctions. Le dernier des trois points échappait à la compétence du conseil supérieur; c'est une question de gouvernement. Le second n'a pas provoqué d'objections graves. C'est sur le premier que s'est concentrée la mauvaise humeur des adversaires de la réforme.

On leur proposait de donner à cet enseignement, si renouvelé qu'il en est presque nouveau, le nom d'enseignement classique français. Ils ont préféré conserver la vieille dénomination d'enseignement spécial, qui n'a jamais eu de sens bien net, et qui est plus déplacée aujourd'hui que jamais, puisque, de l'aveu de tous, l'esprit de cet enseignement devra être large, libéral et classique. D'ailleurs, le conseil s'est contredit lui-même : après avoir repoussé le nom, il a accepté la chose, en

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votant tels quels les programmes qu'on lui soumettait. Comme il eût été mieux avise, s'il eût fait porter la minutie de son examen et la rigueur de sa critique sur ces programmes, s'il les eût simplifiés, allégés; s'il en eût signalé lé défaut principal, qui est de faire tenir dans le cadre d'un seul et même enseignement presque toutes les matières qui en alimentent deux à présent, et d'aboutir à un baccalauréat qui, prétendant remplacer tantôt le baccalauréat es lettres, et tantôt le baccalauréat es sciences, est censé attester une quantité et une diversité de connaissances qui ne se rencontreront sans doute pas souvent chez tous les bacheliers !

Mais l'étude attentive des programmes était bien le moindre souci du conseil : la question du nom passait pour lui en première ligne. L'enseignement français pouvait-il être appelé classique, et, par conséquent, marcher de pair avec l'enseignement gréco-latin? N'y avait-il pas là, pour ce dernier, une diminution de dignité en même temps qu'une menace? Voilà ce qui a ému le conseil. Il a vu, ou alTecté de voir dans la réforme une concession périlleuse aux adversaires des vieilles études classiques, aux iconoclastes. Si tel était le dessein avoué ou secret des réformateurs, je serais, pour ma part, le premier à les combattre.

Il me paraît essentiel que l'on continue d'enseigner, dans beaucoup de nos lycées, ce qu'on y a enseigné jusqu'ici. Mais ni M. Goblet, qui a fait à maintes reprises le panégyrique convaincu des fortes études littéraires, ni M. Zévort ou M. Gréard ne sont des hommes à livrer, de propos délibéré ou inconsciemment, la jeunesse française à la barbarie. L'absurdité d'un tel soupçon est manifeste. Il reste à se demander comment on sert le mieux les humanités, si c'est en défendant contre toute rivalité le type unique du lycée classique actuel, ou en créant un second type de lycée, en laissant aux familles

le choix entre deux programmes d'éducation différents, mais réglés sur les mômes méthodes, et inspirés du même esprit?

Le ministre et ses collaborateurs avaient pensé, très sagement, que la seconde solution était plus libérale et plus prudente que la première. Le conseil — sans s'y opposer, puisqu'il a voté les programmes — a atténué autant qu'il était en lui la portée sociale de cette solution, en repoussant un nom qui établissait l'égalité de l'enseignement français et de l'enseignement grécolatin; un nom clair et complet, disant bien tout ce qu'il fallait dire, et déjà consacré par l'opinion. C'est plus qu'une erreur, c'est une faute. Qu'arrivera-t-il si l'Université perd, un jour ou l'autre, la direction du mouvement réformateur? si d'autres font sans elle, peut-être contre elle, ce qu'elle-même eût fait avec plus de compétence, de tact et de modération?

On dira qu'après tout c'est une simple question de mots, puisque, avec les programmes approuvés par le conseil, le ministre est libre d'instituer un enseignement qui n'aura plus de spécial que le titre. Mais les mots ont leur importance. Et le nom d'enseignement spécial, qui a déjà son histoire et même sa légende, n'est fait ni pour flatter l'amour-propre des maîtres, ni pour désarmer les préventions des familles.

IH

La lecture du rapport présenté au conseil supérieur par la commission chargée de prendre connaissance du projet d'organisation de l'enseignement français, n'est pas pour diminuer l'étonnement que la résistance de cette assemblée aura causé partout où l'on s'intéresse à l'idée nouvelle.

On chercherait en vain dans ce document, rédigé d'ailleurs avec beaucoup de soin et d'impartialité, un argument vraiment fort et décisif contre la réforme. Tout ce que ses adversaires allèguent de plus topique? c'est que l'enseignement spécial devait être vraiment € spécial » dans la pensée du fondateur. D'où ils concluent que spécial il doit rester jusqu'à la fin des siècles, ce qui est, pour le moins, une étrange façon de raisonner. Car enfin les circonstances changent, et aussi les besoins des sociétés. Quelque légitime gratitude qu'un pays puisse avoir pour un libre esprit qui, à un moment donné, lui a rendu service en innovant, rien ne l'oblige à demeurer éternellement emprisonné dans le cercle plus ou moins étroit des conceptions de cet initiateur, dont les disciples ou les émules élargissent à leur tour les vues.

Le second argument ne paraît pas meilleur. Prenez garde, dit-on! Vous allez faire le vide dans les cadres actuels de l'enseignement spécial, car la plupart des élèves qui s'y adonnent y cherchent moins une culture générale qu'une culture professionnelle. D'abord, rien ne prouve qu'un certain nombre d'entre eux ne seront pas bien aises de recevoir cette culture générale, qui leur est inabordable aujourd'hui, à cause du grec et du latin. Puis, si quelques-uns n'osent porter si haut leurs visées, renseignement primaire supérieur, qui fonctionne aujourd'hui, l'enseignement professionnel, qui s'organise, sont là pour les recueillir. Enfin, la principale recrue de l'enseignement français, c'est évidemment, dans la pensée de tous ceux qui le jugent indispensable, ce nombre énorme d'élèves qui, dans presque tous les collèges communaux, dans la plupart des lycées de province, dans beaucoup de lycées de Paris, suivent sans profit et sans nécessité des classes de grec

et de latin. Nous y voilà donc, répliquent à leur tour

les adversaires du lycée français! Offrir aux familles un baccalauréat français qui confère à peu près autant d'avantages que l'ancien, c'est les détourner des vieilles humanités. La paresse des jeunes gens, la faiblesse des parents auront bien vite raison des derniers scrupules du goût, et des suprêmes résistances de la tradition agonisante. Aussi, c la suppression, ou tout au moins l'extinction graduelle de l'enseignement classique actuel, voilà la fin où tend, qu'on le veuille ou non, qu'on se l'avoue ou non, la réforme proposée ».

C'est évidemment là le nœud du débat. On me permettra de négliger la dernière raison, à savoir qu'il n'est pas sûr que le français et les langues modernes suffisent pour faire un enseignement digne du nom de e classique ». Que beaucoup d'universitaires, même distingués, pensent ainsi, c'est fort explicable, tant la routine a de puissance, et aussi tant est naturel rattachement aux vieilles méthodes qui ont fait de chacun de nous ce qu'il est. Mais que ces craintes soient le moins du monde fondées en raison, je ne puis vraiment l'admettre. Comment ! l'âme française, l'âme anglaise ou allemande, s'exprimant par les plus grands écrivains des trois langues, par tant de chefs-d'œuvre auprès desquels les plus renommés monuments de l'antiquité paraissent — la question de forme et d'architecture mise à part — quelque peu fragiles, et bâtis de matériaux bien usés, tout cela, l'âme moderne en un mot, ne suffirait pas à nourrir un enseignement qui ferait, lui aussi, de bons et solides esprits? On croit rêver en voyant ce nouvel avatar de la fameuse « Querelle des anciens et des modernes » qui, après avoir troublé de ses éclats académiques la paisible existence des lettrés du xvii° siècle, semblait plutôt faite pour intéresser le critique — j'allais dire l'archéologue — que pour défrayer la polémique entre gens du xix° siècle,

VERS l'enseignement CLASSIQUE FRANÇAIS. 189

cherchaat la solutioa de ce qu'oQ appelle une question d'actualité.

Revenons au point capital, au point de savoir si, oui ou non, la réforme conduit à la suppression des études grecques ou latines? S'il en était ainsi, elle n'aurait pas trouvé dans l'Université les patrons qui en ont pris l'initiative, ni dans la presse, les avocats qui la défendent. On peut penser et dire que nous sommes bien aveugle, mais, de grâce, qu'on nous croie sincère. Eh bien! la réforme nous apparaît, en conscience, comme le meilleur moyen de sauver les études grecques et latines. Car elle comporte évidemment une contre-partie. Une fois le lycée français constitué, il faudra retoucher les programmes grecs et latins, y réintroduire des exercices, qui, ne devant plus être suivis que par des élèves intéressés à les bien exécuter, reprendront du même coup toute leur valeur. Qu'on redemande jusqu'à des vers latins aux futurs professeurs, aux futurs élèves de l'École de droit, et à tous les jeunes gens qui, sans viser aucune profession particulière, cherchent à se donner une culture aussi complète et aussi élevée que possible, je ne ferai qu'y applaudir. Tout se ramène, en fin de compte, à accepter deux types d'enseignements au lieu d'un, deux types entre lesquels les familles choisiront librement, entre lesquels l'Université tiendra, de son côtéj la balance égale.

Mais, objectera-t-on encore, l'un de ces types finira par absorber, par dévorer l'autre. -— Pourquoi? Notre pays serait le seul où deux systèmes d'enseignement ne pourraient pas vivre côte à côte. Puis, si vous avez tellement peur pour l'avenir du grec et du latin, si vous les croyez si incapables de résister et de se défendre, sera-ce votre protectionnisme féroce qui les sauvera? Quelque temps encore, vous contiendrez dans vos bar-

rières le flot montant. Mais un beau jour il les rompra, et alors ce sera l'inondation et la dévastation totale. Pourquoi ces terreurs outrées? Nous avons plus de foi, nous autres, dans la vitalité des études grecques et latines. Nous croyons qu'elles garderont leur place, la première, et qu'elles ne risquent rien à laisser le français et les langues vivantes s'en faire une modeste, à côté d'elles.

C'est pourquoi il nous paraît désirable que le ministre de l'Instruction publique use de tous les moyens que la loi et les règlements lui donnent pour organiser, dès à présent, un enseignement qui a la faveur de ropinion, qui a ses programmes, ses sanctions, et auquel il ne manque qu'une chose : son vrai nom. Il le conquerra tôt ou tard.

L'essentiel est que cet enseignement soit bien donné, c'est à-dire par des maîtres qui sachent plus que ce qu'ils ont à enseigner. La première mesure à prendre, c'est de favoriser l'unité d'origine du corps enseignant. Les meilleurs professeurs de français, d'histoire, de morale, de mathématiques seront toujours les agrégés et les licenciés de l'enseignement classique actuel. Que le ministre fasse appela leur dévouement, pour l'aider à inaugurer dans de bonnes conditions l'enseignement nouveau. Puis, aussitôt que cela sera possible, qu'il supprime le concours pour les agrégations de l'enseignement spécial. La réforme ne sera vraiment accomplie que le jour où des maîtres d'égal mérite, munis de la même forte préparation, professeront dans les deux catégories de lycées.

Juillet-Août 1886.

L'École alsacienne et l'enseignement français.

La Question du latin de M. Frary n'a pas fait seulement du bruit, mais aussi du bien : double et rare fortune pour un écrit. L'Université a commencé par regimber; les répliques ont plu de tous côtés. Puis, elle s'est mise en mouvement, ce qui valait mieux que de se mettre en colère. Une commission a été constituée pour métamorphoser renseignement spécial en un enseignement français, vaguement conforme aux vues de M. Frary. Ce n'est pas tout : depuis quelque temps, des personnes, très compétentes en ces matières, se réunissent pour échanger leurs idées, et chercher ensemble ce qu'il pouvait y avoir de pratique dans le système préconisé par ce hardi réformateur. 11 y a là l'enibryon d'une association, ou d'une ligue, qui pourrait bien faire parler d'elle.

Le livre de M. Frary en est l'âme : nouvel honneur, et très mérité. Enfin, voici l'enseignement libre qui s'ébranle à son tour. Un établissement dont on connaît l'esprit d'initiative et de progrès, TÉcole alsacienne, inaugure, à côté des classes de grec et de latin, des classes de français et de langues vivantes. Y entreront tous ceux d'entre ses élèves qui ne se destinent pas aux professions où la connaissance des langues anciennes est indispensable.

J'ai SOUS les yeux un rapport présenté aux actionnaires de cette école, et au comité des études, par le directeur, M. Rieder, à propos de cette innovation. Avec une sûreté de coup d'œil remarquable, et avec une décision qui ne Test pas moins, M. Rieder a discerné le mal dont souffre l'enseignement secondaire, et indiqué le remède. Le mal, dit-il, est moins dans l'organisation des études gréco-latines, que dans le nombre excessif dé jeunes gens qui s'y adonnent sans goût, sans besoin, et sans profit. Le jour où il existera un enseignement français bien constitué, pouvu de bons maîtres et le bons programmes, la plupart de ces élèves en sauront vite le chemin. Délivré de cette excédent de population, l'enseignement gréco-latin, au lieu de s'amoindrir par des concessions de plus en plus regrettables, se relèvera. 11 ne s'adressera plus qu'à des jeunes gens résolus à en profiter, et à prendre de la peine.

Déjà l'École alsacienne a fait une tentative en ce sens, et n'a eu qu'à s'en louer. Elle a créé une classe de français, c Parmi les élèves sortis de sixième, dit M. Rieder, quelques-uns n'avaient montré qu'un goût et des aptitudes médiocres pour ces études latines, qui allaient devenir le fond même de leur éducation. Déjà mùme se manifestaient quelques symptômes de lassitude et de découragement... Rendus à la direction naturelle de leur esprit, ils ont repris un élan nouveau. Ils se sont développés, ils ont acquis des connaissances et des qualités que ne possèdent pas leurs camarades de l'enseignement classique; ils sont différents d'eux, ils ne leur sont plus inférieurs. » D^année en année, de nouvelles classes s'établiront, et bientôt l'École alsacienne verra fonctionner côte à côte les deux types d'enseignement, tous deux complets, pourvus de tous leurs organes, inspirés du même esprit, et

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suivant les mêmes méthodes, quoique visant des buts différents.

Il faut féliciter la direction de l'École alsacienne d'avoir ici encore donné l'exemple à l'Université, et témoigné qu'elle comprend le rôle de l'enseignement libre. Cet enseignement est fait pour instituer des expériences, et frayer la route aux progrès. L'Université ne doit opérer de réformes qu'autant qu'elle est sûre du succès, car tout échec y prendrait une gravité extrême. L'enseignement libre peut et doit aller de l'avant. Tâche honorable, mais pénible, onéreuse, et digne à tous égards de la reconnaissance du public.

Dans le cas présent, l'essai fait à l'École alsacienne ne servira pas seulement à montrer ce que peut et ce que vaut l'enseignement français. 11 donnera aussi d'utiles indications sur deux questions très délicates : l'une, qui est de savoir si cet enseignement et l'enseignement gréco-latin doivent vivre parallèlement, dans une même maison, ou s'il ne vaut pas mieux les séparer. Beaucoup de bons juges pensent que la solution la plus simple, pour l'Université, serait de réserver certains lycées à l'étude des langues anciennes, et d'ouvrir tous les autres à celle du français et des langues vivantes. Leur opinion est assez vivement attaquée par d'autres personnes, qui préfèrent la cohabitation. Des arguments sérieux militent en faveur des deux solutions. Peut-être l'épreuve tentée à l'École alsacienne mettra-t-elle en lumière dos points nouveaux. La seconde question est de savoir si les deux enseignements doivent être distincts dès le début, avoir chacun sa division élémentaire, ou s'il vaut mieux que les élèves destinés aux études françaises et les élèves destinés aux études grecques et latines fraternisent d'abord, dans les petites classes, pour se partager plus tard, et, comme on l'a dit autrefois, bifurquer. A supposer que ce système prévalût, il resterait encore

à déterminer à quel âge, et après combien de classes communes, la bifurcation devrait s'opérer.

Questions de détail, dirait-on. Non : questions de principe, fort importantes. 11 est facile de les trancher par des partis pris. Mais, si Ton veut faire œuvre sérieuse et durable, rien de meilleur que de consulter l'expérience. Voilà pourquoi celle qui se poursuit en ce moment à l'École alsacienne est si digne de fixer l'attention.

Mai 1886.

Ce que renseignement français a donné à l'École alsacienne.

On sait qu'à la rentrée prochaine, le nouvel enseignement secondaire français — qu'il nous soit permis de lui donner son vrai nom — fonctionnera dans deux lycées de Paris. Comme il existe encore des doutes chez beaucoup de bons esprits sur la valeur et la portée de cet enseignement, sur les résultats qu'on en peut attendre, nous accueillons avec empressement une communication que nous adresse M. Rieder, le directeur de l'École alsacienne. M. Rieder, j'ai eu déjà l'occasion de le dire, a inauguré cette année, dans son établissement, l'enseignement nouveau. 11 en a surveillé les premiers pas avec une sollicitude extrême, et il a obtenu des résultats dont il est fier à bon droit. C'est le témoignage d'un humaniste fervent, que nous soumettons ainsi aux adversaires de la réforme. Si ce témoignage ne les convainc pas, il les éclairera, et ce sera toujours autant de gagné.

M. Rieder indique d'abord les origines et les circonstances de son innovation :

« Depuis longtemps nous désirions créer, à côté de notre enseignement classique, un enseignement français qui devait réussir par l'application des principes de travail et de discipline qui nous ont valu, depuis Tori-

gine de TÉcole alsacienne, la confiance des familles. L'occasion s'en est présentée, et à la rentrée de l'année scolaire 1885-1886, à propos du dédoublement d'une classe de sixième assez nombreuse, comptant, dans des divisions parallèles, une quarantaine d'élèves. Nous avons formé une classe de cinquième, première de notre enseignement classique proprement dit, composée de vingt à vingt-cinq élèves, et une première classe d'enseignement français, en comptant à peu près le même nombre. Ainsi se sont trouvées tranchées tout d'abord, et par la force des choses, deux importantes questions, celle de la préparation commune dans les classes précédant la division des deux enseignements, et celle de leur juxtaposition dans le même établissement. »

Notre correspondant tranche ici, en passant, une question des plus compliquées, celle de la juxtaposition des deux ordres d'enseignement dans la même maison. Nous y reviendrons plus tard, et nos conclusions différeront des siennes en ce* point. Mais nous laissons cela de côté pour le moment, et nous recueillons les résultats de la scission opérée par l'École alsacienne, entre les deux groupes d'élèves sortis de sixième.

€ Les uns ont fait plus de latin, ont commencé le grec, ont appris plus en détail l'histoire de la Grèce, ont approfondi l'étude du français à l'aide des premières indications de l'étymologie latine ; les autres, par contre, se sont livrés à une étude plus étendue des mathématiques, où quelques vocations se sont révélées, ont assisté à un plus grand nombre d'expériences de sciences physiques et naturelles, se sont essayés de préférence à la pratique des langues vivantes, à la pratique de la langue maternelle, dont certains chefs-d'œuvre ont été pour eux l'objet d'une étude intéressante et animée, d'une récitation pleine de vie et de mouvement. Tous

ont compris, et nous les avons encouragés dans cette opinion que nous partageons, que c'étaient des facultés différentes plutôt qu'inégales qui s'étaient développées dans les deux sections. Nous sommes bien persuadés d'ailleurs qu'à mesure que nous avancerons, et qu'un plus grand nombre de parents se décideront pour le nouvel enseignement, et y enverront des enfants de plus en plus intelligents, ce parallélisme s'établira d'une façon encore plus sensible et plus complète.

€ Pour le moment nous avons dû constater que les familles n'ont pas encore pleine confiance dans ce nouvel enseignement, qu'elles ne connaissent pas assez. Elles veulent bien sacrifier le grec, les exercices de style latin; elles ne consentent pas à renoncer tout à fait à cette tradition classique qui est représentée en France par l'étude, bien ou mal faite, du latin. Nous avons dû céder à ce sentiment, qui n'est pas spécial, sans doute, au public qui forme la clientèle de TÉcole alsacienne. Nous avons, loyalement et sans arrière-pensée, laissé à nos élèves le moyen de rentrer plus tard dans le cercle des études traditionnelles, à l'aide du baccalauréat es sciences.

« A ces enfants sortant de sixième, qui ont fait par conséquent l'effort assez sérieux de latin qui leur est demandé dans cette classe, nous offrons donc le moyen de continuer dans la section française, à l'aide de trois heures complémentaires, l'étude du latin qu'ils ont commencée, et de la poursuivre jusqu'au degré exigé pour le baccalauréat des sciences. Nous n'avons éprouvé aucun scrupule à prendre cette mesure, qui pourrait sembler une concession. Nous y trouvons, au contraire, un double avantage. D'abord la vocation des enfants a été éprouvée d'une manière un peu rapide, il est vrai, assez complète cependant, pour que nous ayons pu reconnaître s'ils possèdent ces facultés d'analyse, de

finesse grammaticale et littéraire, sans lesquelles ils ne réussiraient pas dans renseignement gréco-latin. De plus, ce commencement d'études latines leur a été utile à tous; il a aiguisé leur esprit et les a mis à même de retirer plus tard de Tétude des langues vivantes, au point de vue de la culture intellectuelle, une partie des services que rend celle du latin.

€ C'est donc une expérience intéressante, qui nous a réussi et que nous nous décidons à continuer. Elle. est conforme, d'ailleurs, à ce qui se fait dans les pays étrangers, en particulier en Allemagne, où le latin n'a jamais cessé de jouer un rôle important dans les « Real Gymnasien », qui correspondent assez exactement au nouvel enseignement que nous cherchons à créer. »

La concession, si concession il y a, ne serait que sage, et l'exemple est bon à retenir. La principale objection que l'on puisse alléguer contre la réforme, c'est, en effet, la difficulté de se rendre un compte exact des réelles aptitudes de l'élève, à l'âge où la bifurcation doit se faire. S'il y a un moyen de ménager, en quelque sorte, pour l'avenir, une volte-face, il faut s'en servir. L'École alsacienne l'a compris, et on doit l'en féliciter.

Voyons maintenant ce que dit M. Rieder de la division gréco-latine, débarrassée des « impedimenta » qui auraient entravé sa marche :

€ Pendant que nos élèves de l'enseignement français, rendus à la direction naturelle de leur esprit, reprenaient un élan nouveau, et se développaient dans i\n milieu mieux approprié à leur nature, ceux de leurs camarades qui avaient passé en cinquième dans la section classique nous donnaient le spectacle d'une petite classe ardente, convaincue, unie, sauf de bien rares exceptions, dans un effort commun de travail et d'intelligence. Les examens généraux du mois de juillet ont constaté ce

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réjouissant progrès, en présence des familles appelées à y assister.

€ Ces enfants nous donnent donc les meilleures espérances pour Tavenir. Avec quelques-uns de leurs camarades, déjà arrivés dans les classes supérieures, ils nous aideront à travailler au relèvement des études classiques, atteintes non par les réformes de 1881, comme on le répète trop souvent, mais par l'état général des esprits et de la société moderne.

« Quand le partage sera fait, et que tous auront trouvé leur véritable voie, les classes supérieures des lettres ne seront plus t encombrées de ces indifférents, de ces ennuyés » dont parle quelque part M. Frary, « que les lois et la mode contraignent à défiler devant l'autel des muses » ; celles-ci, pour continuer à employer les expressions de l'auteur de la Question du Lntin « recevront un hommage plus délicat lorsqu'on ne poussera plus dans leur temple une foule trop nombreuse pour n'être pas profane ».

€ De ce milieu d'études littéraires plus convaincues et plus désintéressées, sortira plus facilement, et sans laisser en arrière autant de non-valeurs, cette brillante élite des vétérans de rhétorique, des bons élèves de mathématiques spéciales de nos grands lycées, pépinière féconde de professeurs et d'écrivains, d'ingénieurs, d'officiers, de savants, v

Que ce soit là le résultat désirable de la réforme, c'est ce dont tout le monde conviendra, même nos adversaires. Mais il n'était pas inutile de montrer que ce résultat est en train de se préparer, dans un établissement qui a sagement devancé l'Université. Je n'ajoute aucun commentaire aux paroles de M. Rieder. Ce n'est pas de la théorie, ce sont des faits qu'il avance. Et les faits déposent en faveur de notre thèse commune. Septembre 188G.

Faut-il juxtaposer renseignement gréco-latin et l'enseignement français?

On a vu les efforts tentés par TÉcole alsacienne et son directeur pour devancer l'Université dans l'institution d'un enseignement secondaire français. J'y applaudis sans réserves. Il est, toutefois, un point où je ne puis partager le sentiment de M. Rieder. L'épreuve qu'il vient de faire tranche, dit-il, la question de savoir s'il faut, ou non, que les élèves de l'enseignement grécolatin et ceux de l'enseignement français soient réunis dans un même établissement. A l'École alsacienne, on n'a eu qu'à se louer du voisinage. Les enfants ont compris qu'ils pratiquaient des exercices différents, non inégaux, et les relations entre camarades des deux sections ont été excellentes. Du fait certifié par M. Rieder, je ne doute pas. Mais il me paraît bien difficile de conclure sur un seul exemple, et de donner dès à présent cause gagnée à ceux qui prétendent que les deux enseignements ont tout intérêt à vivre côte à côte, dans la même maison.

Il n'y aura pas lieu de redouter pour l'enseignement français les dédains que l'enseignement spécial a trop souvent, trop longtemps subis. Quand on verra d'excellents maîtres, ayant passé par la même filière que les professeurs actuels des classes de grec et de latin;

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donner cet enseignement nouveau ; quand on verra les élèves qui l'auront reçu entrer de plain-pied avec les autres dans presque toutes les carrières libérales, et leur disputer les premiers rangs dans quelques-unes de nos écoles les plus renommées, il n'y aura plus de place pour les airs transcendants, pour l'appellation de « bestiaux », ni pour d'autres aménités du même genre. Si donc nous pensons qu'il vaut mieux séparer — autant et aussitôt que faire se pourra — les deux enseignements, c'est pour un tout autre motif. Il est essentiel qu'au début du moins, et pour tenter l'expérience dans des conditions d'absolue sincérité, l'enseignement nouveau ait son chez lui.

S'il demeure le voisin et, pour ainsi dire, le commensal de l'enseignement grec et latin. On ne le jugera pas en lui-même, pour et par ce qu'il sera ; on le jugera toujours par comparaison, et c'est ce qu'il faut éviter. Il ne s'agit pas d'interdire la balance des résultats. Une aussi sotte idée ne saurait venir à l'esprit de personne. Il s'agit seulement d'empêcher qu'aux débuts du nouvel enseignement, et dans ses premiers progrès, qui comporteront peut-être des tâtonnements, on ne lui objecte sans cesse les traditions déjà vieilles, la marche certaine et assurée de l'enseignement gréco-latin. Il s'agit sur tout de prouver aux familles que l'enseignement français est un assez grand personnage pour se loger à part, et ne pas demander asile jusqu'au bout à son frère aîné, même si celui-ci devait toujours se conduire en bon frère.

Ces deux considérations nous paraissent primer toutes les autres. Le ministre veut-il établir sur de solides fondements la réforme qu'il a si sagement décidée? Alors, qu'il se hâte d'ouvrir des lycées exclusivement réservés aux études classiques françaises. Je sais que ce n'est pas là une mesure qui puisse s'improviser, et je ne

trouve pas surprenant qu'à la rentrée prochaine, le nouvel enseignement soit inauguré à RoUin et à Lakanal, c'est-à-dire dans des établissements où il sera forcément à la portion congrue. Mais ce qui n'a pas été possible dans le court intervalle de temps qui aura séparé la session du conseil supérieur de la rentrée des classes, le deviendra plus tard. A l'administration d'agir, et d'agir résolument, si elle veut aller jusqu'au bout de ses propres vues, et assurer à l'enseignement qu'elle crée le moyen de vivre et de grandir.

On dira peut-être que la cohabitation a ses avantages, qu'elle stimulera maîtres et élèves? Rien de plus faux. D'abord, le principe de l'émulation est d'une valeur pédagogique fort contestable. On en abuse dans nos lycées : trait de caractère national. Il serait au moins maladroit de favoriser une nouvelle application de ce principe. Puis, à supposer qu'on en dénie les périls, si souvent signalés par tant de bons juges, l'émulation n'est possible qu'entre gens qui visent le même but, et emploient pour l'atteindre les mêmes moye^is. L'Université n'en a-t-elle pas un exemple mémorable? L'un des défauts essentiels du système, désavantageusement connu dans l'histoire de l'enseignement sous le nom de bifurcation, était de réunir, pour certains exercices, dans certaines classes, les littéraires et les scientifiques. Mieux préparés à ces exercices communs par l'ensemble de leurs études, les littéraires y écrasaient les scientifiques, qui se désintéressaient bientôt d'une lutte inégale. Ce n'est qu'une comparaison, mais que je crois assez propre à faire saisir le vice du raisonnement de mes contradicteurs.

Plus tard, quand l'enseignement français sera tout à fait entré dans nos mœurs, quand il aura sa place dans l'estime des familles, la question pourrait être reprise- Pour le moment, il faut courir au plus pressé. Puisqu'on

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vient de donner à renseignement français ses programmes, ses méthodes, ses sanctions; puisqu'on est en train de lui recruter un personnel de choix, qu'on lui ouvre aussi des maisons où il soit le maître. L'enseignement gréco-latin a tout intérêt à garder, de son côté, des établissements où il régnera sans partage, et prendra toutes ses aises.

Peut-être, en raison de nécessités matérielles, ou de convenances locales impérieuses, le plus grand nombre de nos collèges et de nos lycées réuniront-ils les deux enseignements. Qu'il y ait au moins quelques maisons modèles, quelques lycées-types pour les études grécolatines, et d'autres pour les études françaises.

Septembre 1886.

L'esprit de l'enseignement français.

Une circulaire aux recteurs indique les conditions dans lesquelles devra être inauguré renseignement français*.

Cette circulaire était attendue de tous les chefs d'établissement et de tous les professeurs, qui, dans la confusion des polémiques soulevées, ne savaient, à la veille de la rentrée des classes, quelle direction précise ils auraient à suivre. Elle était nécessaire, car l'administration, violemment attaquée des deux côtés à la fois, par les détracteurs systématiques de l'enseignement nouveau, et par les ennemis acharnés des vieilles humanités, prise ainsi entre deux feux, se devait à ellemême d'expliquer nettement ce qu'elle veut, et ce dont elle ne veut pas. Tâche malaisée à remplir, sans s'exposer à mécontenter de nouveau tout le monde. Il faut féliciter l'auteur de ce document de l'habileté avec laquelle il a manœuvré à travers tant d'écueils, et de la précision délicate avec laquelle il a caractérisé la réforme.

Ce n'est pas, en effet, dans un esprit d'hostilité contre le vieil enseignement classique, que l'enseignement nouveau s'organise. On l'a dit maintes fois, mais on ne sau-

\. 29 sept. 1880, cf. Circulaires et instructions officielles, t. IX, p. 769 et suivantes.

rait trop le répéter, puisqu'il se trouve des hommes distingués, et même des hommes éminents, pour refuser de Tentendre. L'enseignement gréco-latin doit garder . sa place, qui est la première. On le débarrasse de la multitude de non-valeurs qui Tencombrent, et on prépare en même temps des modifications de programmes destinées à rendre plus fortes les études grecques et latines. La circulaire ministérielle est très nette sur ce point. Elle annonce en propres termes des instructions nouvelles, que TUniversité et le public vont attendre avec une légitime impatience.

C'est, d'ailleurs, la contre-partie nécessaire de la réforme. Dès le premier jour, il a été entendu que, si Ton ouvrait à la masse des élèves un enseignement nouveau, on restaurerait dans les parties qui ont souffert le vieil enseignement classique, destiné désormais à une catégorie de jeunes gens qui ont du loisir, et qui ne sont pas obligés de sacrifier le luxe de l'intelligence aux âpres et pressantes nécessités de la lutte pour la vie. Donc, nulle menace contre l'enseignement gréco-latin. Il avait été question, lors de la discussion devant le conseil supérieur, de l'égalité des deux enseignements. La circulaire reconnaît hautement la c prépondérance légitime » du grec et du latin. Les adversaires de la réforme trouveront, il faut l'espérer, la concession suffisante, et ils désarmeront devant tant de bonne grâce verbale.

Quant aux amis de la réforme, à ceux qui la jugeaient indispensable et qui l'ont saluée comme un progrès, peut-être trouveront-ils que M. le ministre de l'Instruction publique en a parlé trop modestement, et qu'il aurait pu, sans inconvénient, se montrer plus fier de son œuvre, plus ambitieux pour elle? Mais l'auteur de la circulaire a probablement pensé que le plus habile était de calmer les passions, d'éviter surtout de leur

fournir un nouvel aliment, et de laisser faire au temps. En quoi il ne s'est pas trompé, car, si les familles donnent leur confiance au nouvel enseignement, si les professeurs et les chefs d'établissement secondent de tout leur zèle le dessein des réformateurs, les protestations des adversaires se perdront bientôt dans le vague, et n'empêcheront pas le succès.

Seulement, il faut qu'il soit bien entendu qu'en dépit des votes contraires, l'enseignement français sera classique et non spécial. Là est le point capital, et je me demande si, dans son souci de n'effaroucher personne et de calmer toutes les susceptibilités, le ministre n'a pas eu tort de laisser se perdre cette occasion d*affîrmer une fois de plus le principe? D'ailleurs, si la circulaire fait à cet égard de grandes concessions de forme, l'esprit qui l'a inspirée n'a rien d'ambigu, et les professeurs sont invités à c faire une large part à la culture intellectuelle proprement dite, à emprunter à l'ancien enseignement classique, dans la limite du possible, les procédés et les méthodes auxquels celui-ci a dû sa puissance et son éclat ».

Je n'entrerai pas dans la discussion de la partie technique de la circulaire. Il me suffit d'en avoir indiqué le caractère général et les grandes lignes. Si les adversaires de l'enseignement français, ceux qui l'accusent de préparer, par la ruine des lettres grecques et latines, la décadence intellectuelle de la France, sont tous de bonne foi, ils reconnaîtront certainement que, dans les termes où le ministre le présente, cet enseignement ne fait courir aucun péril à la jeunesse. Mais la circulaire, il ne faut pas se le dissimuler, soulèvera la critique en sens inverse des esprits absolus» qui demandent le tout ou rien, et qui, sous prétexte que la réforme n'est pas révolutionnaire, la déclarent insignifiante et stérile.

Pour ma part, je me suis déjà expliqué à ce sujet. Il

VERS l'enseignement CLASSIQUE FRANÇAIS. 207

ne m'aurait pas déplu qu'on fît davantage, qu'on allât plus résolument en avant. Mais, à défaut d'une rénovation plus radicale, qui ne m'eût pas fait peur, loin de là, j'accepte la réforme actuelle comme un progrès qui est lui-même le gage de progrès ultérieurs. La réalisation de ces progrès, facilitée par l'expérience qu'on inaugure, ne sera plus, en dépit de tous les mauvais vouloirs, de toutes les pusillanimités, comme des appréhensions les plus sincères, qu'une question de temps.

Octobre 1886,

Fortifions les études gréco-latines.

Les adversaires de renseignement français ont pris texte, pour renouveler leurs attaques, d'un discours prononcé à rinauguration du collège Michel-de-l'Hôpital, à Riom, par M. Eugène Manuel, inspecteur général de rinstruction publique, délégué du niinistre. A les entendre, Fenseignenient français ne viserait à rien moins qu'à déposséder les études classiques actuelles. Les fins lettrés comme M. Eugène Manuel, qui se laissent induire à le patronner devant l'opinion, réchauffent dans leur sein un serpent dont tôt ou tard ils sentiront la morsure.

Qu'adviendra-t-il, dans un siècle, de nos méthodes, de nos programmes, de notre organisation universitaire tout entière? Bien malin serait celui qui le dirait. On n'oblige que soi-même, et l'Université de 1886 aurait mauvaise grâce à prendre pour celle de l'an 2000 des engagements qui ne l'engageraient guère. Si Ton veut dire qu'il se pourrait faire qu'un jour ou l'autre, le grec et le latin cessassent d'être enseignés, ce n'est vraiment pas la peine de disputer à ce sujet. Nous avouons n'en rien savoir, et nos contradicteurs n'en savent pas davantage. Qu'ils s'en remettent, comme nous, au génie de l'avenir, lequel saura bien trouver sa voie : fata viam invenient....

Que si les adversaires de l'enseignement français

redoutent une expropriation à brève échéance des études gréco-latines; que s'ils affectent de voir, dans la nouvelle création, une machine de guerre destinée à battre en brèche d'ores et déjà les humanités, en dépit des intentions pacifiques de ses inventeurs, la question change d'aspect. 11 devient opportun de discuter. Laissons de côté, cela va sans dire, les personnes et les consciences, et ne regardons qu'aux choses. L'enseignement français ne peut-il vivre côte à côte avec l'enseignement gréco-latin? N'y a-t-il pas place pour deux systèmes d'études secondaires dans une société comme la société française actuelle?

M. Eugène Manuel l'a dit avec infiniment de raison : € Les littératures modernes ont ajouté leurs chefsd'œuvre incontestés aux littératures anciennes; le champ de l'activité humaine s'est prodigieusement élargi.... > De là, des besoins nouveaux et la nécessité d'y satisfaire. Par quel moyen? en grossissant sans cesse les anciens programmes? Ils sont déjà bourrés à éclater. Ne vaut-il pas mieux faire deux séries de programmes, inspirés du même esprit, tendant tous deux à un but commun : la culture des plus hautes parties de l'intelligence, le développement du sens critique, esthétique et moral, mais par des procédés différents, entre lesquels les familles, éclairées par la discussion môme que cette réforme soulève, pourront librement choisir? Sur le navire universitaire — la comparaison est de M. Manuel, et, sans prétendre à la nouveauté, elle a l'avantage d'être expressive — l'arrimage devenait impossible : l'encombrement des passagers gênait toute manœuvre. Qu'a-t-on fait? Au lieu de compromettre la cargaison, on a armé deux navires qui vogueront parallèlement et sous même pavillon. Il faut, en vérité, que le tour d'esprit simpliste, qui a déjà fait tant de mal en France, y soit encore bien enraciné, pour

que tant de gens éclairés se refusent à admettre ce dédoublement des études secondaires, et croient tout perdu parce que les jeunes générations cesseront d'en^ trer dans le même moule, parce qu'il y aura désormais deux types du collégien français.

Ce n'est pas que deux nous suffisent; nous voudrions, pour notre part, en voir trois ou quatre. Nous ne plaçons pas notre idéal dans cette centralisation à toute outrance, qui en arrive à faire dicter le même jour, à la même heure, dans tous les lycées, par tous les maîtres, à tous leurs élèves, le même texte de thème ou de version, sur lequel s'escriment quelques milliers de malheureux enfants aux inaptitudes inégales, dont les uns entreront plus tard à l'Institut, tandis que les autres seront expéditionnaires dans un bureau. A moins que^ sous prétexte qu'ils ont fait les mêmes thèmes et les mêmes versions, ils ne jugent les fonctions subalternes incompatibles avec leurs antécédents universitaires, et, par impuissance de devenir des citoyens utiles, ne deviennent purement et simplement des déclassés redoutables? Non, tel n'est pas notre idéal, et les mesures qui semblent de nature à atténuer ce péril social ont d'avance notre sympathie.

Les études grecques et latines ne seront plus seules à former les têtes françaises, mais elles resteront certainement le plus efficace procédé de culture pour tous les jeunes gens que leurs goûts portent vers certaines professions, et dont les aptitudes favorisent les goûts. Il s'agira seulement, une fois qu'elles seront débarrassées des élèves incapables qui les encombrent, de leur rendre toute leur liberté d'allure, toute leur indépendance. Des engagements formels ont été pris à cet égard par l'administration de l'Instruction publique, et je n'hésite pas, en ce qui me concerne, ni n'hésiterai, par la suite, à les lui rappeler*

VERS l'enseignement C3.ASSIQUE FRANÇAIS. 211

D'ailleurs, Tintérêt même de la réforme commande qu'on agisse promptement en ce sens. Puisqu'elle porte ombrage à beaucoup de bons esprits, qui craignent surtout que les lettres classiques n'en soient les victimes, le meilleur moyen de rassurer tout le monde, de dissiper les préventions sincères, et de mettre les autres au pied du mur, c'est de tenir les promesses faites, et de fortifier les programmes de l'enseignement gréco-latin.

Novembre 1886.

L'opposition de TUniversité à l'enseignement

français.

La récente élection au conseil supérieur de Tlnstruction publique est un témoignage qu'on ne saurait négliger des dispositions et tendances actuelles de l'Université. Les agrégés des lettres avaient le choix entre deux candidats, tous deux hommes de talent, bien connus de leurs collègues, également dévoués à la cause des études classiques, dont ils désiraient le relèvement, mais divisés d'opinion sur la question de l'enseignement français. L'un * déclarait avoir confiance dans cet easeignement, dont il voulait élargir les cadres et agrandir le rôle. L'autre* demandait qu'on lui laissât son caractère technique et pratique, et qu'on le maintînt au rang de minus habens qui lui a été assigné dès l'origine. C'est ce candidat que les agrégés des lettres ont élu, faisant ainsi, pourquoi ne pas l'avouer? une sorte de manifestation hostile à la réforme que le conseil supérieur a sanctionnée partiellement dans sa dernière session. 11 vaut la peine de rechercher les causes qui ont pu produire ce résultat.

Tout d'abord, il faut reconnaître que les idées nouvelles ont quelque peine à faire leur chemin dans l'Uni-