M. Merlet, professeur de rhétorique à Louis-le-Grand

versité. Comme la plupart des corps constitués, elle a un vif attachement à la tradition. Des hommes distingués, qui doivent tout ce qu'ils sont à un système d'éducation, hésitent beaucoup à admettre qu'il puisse y en avoir un autre qui le vaille, surtout quand, après s'y être formés eux-mêmes, ils ont passé de longues années à y soumettre la jeunesse. Sentiment respectable, cela va sans dire, en son principe, mais qui peut avoir, et qui a dans le cas présent, de fâcheux effets. En outre, il en est des questions d'enseignement comme de tant d'autres. Tout s'y fait par flux et reflux d'opinion. A un mouvement en avant succède, en général, un temps d'arrêt ou de recul. On a beaucoup réformé depuis quelques années, d'où une tendance à revenir en arrière. Quand cette tendance aura obtenu quelque satisfaction, l'élan brisé renaîtra de lui-même, et la marche en avant reprendra.

Enfîn, notons encore deux causes d'ordre moins général. La première, c'est un mécontentement assez vif, et fort peu justifié, qui s'est produit dans beaucoup de lycées et de collèges de province lorsque, dans ces dernières années, des mesures libérales ont relevé la situation personnelle des maîtres de l'enseignement spécial. Les professeurs de l'enseignement classique se sont indignés qu'on accordât les avantages dont ils jouissaient à des collègues qui n'avaient pas passé par la même filière d'examens, et dont les titres n'équivalent pas aux leurs. De là, des froissements d'amourpropre et un mauvais vouloir, qui a saisi cette occasion de s'épancher. La seconde cause, c'est tout ce qu'il y avait de défectueux dans le projet de réorganisation de l'enseignement spécial, discuté cet été par le conseil supérieur. J'ai cru devoir, à ce moment, faire d'assez nombreuses réserves. 11 me semblait que la réforme manquait de netteté et de décision, qu'on n'y sentait

pas une pensée directrice assez sûre d'elle-même. Mais comme ce projet, tel quel, constituait un progrès ; comme, d'autre part, il était violemment attaqué, j'avais pris le parti de fermer les yeux sur ses imperfections, et je l'acceptais, faute de mieux. Peut-être, certains universitaires ont-ils été frappés du caractère timide et comme embarrassé de ce projet, et y a-t-il lieu d'expliquer par là le peu d'accueil qu'il a trouvé auprès d'eux? Je propose cette explication, à valoir ce que de raison, et sans me dissimuler qu'il est possible qu'une réforme plus accentuée, plus radicale, eût soulevé une opposition encore plus vive.

Toujours est-il que l'enseignement français demeure suspect à un bon nombre de professeurs. Je le regrette sans m'en étonner outre mesure, vu les raisons qui précèdent, et sans m'en alarmer. Je le regrette, parce qu'il aurait été digne de l'Université de prendre la tête d'un mouvement qui finira par emporter toutes les résistances. Je ne suis pas inquiet, précisément parce que je sens que l'avenir, et un avenir très prochain, tranchera la question dans le sens qui me paraît le meilleur. Il est impossible qu'on s'en tienne longtemps encore à un seul type de lycée, qu'on persiste à garder dans les classes cette masse d'élèves incapables de tirer le moindre parti de l'enseignement qu'ils reçoivent, et qui sortent de là aussi ignorants qu'ils y sont entrés. Le premier coup de pioche a été donné. Bien des pans de mur, qui se maintiennent à grand'peine, tomberont la prochaine fois.

Pourquoi un même moule pour tous les esprits? une même préparation pour toutes les carrières? les mêmes exercices pour des organismes inégaux? Est-ce qu'on fait faire la même gymnastique à des enfants robustes, et à de malheureux rachitiques qui ont peine à se tenir debout? Est-ce qu'on entraîne, selon les mêmes procédés,

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le cheval de course et le cheval d'omnibus? C'est pourtant là l'idéal que l'on caresse dans l'éducation, sous prétexte que les choses se passent ainsi depuis des siècles. On oublie tout simplement que jadis l'enseignement gréco-latin s'adressait à une clientèle tout à fait restreinte, tandis qu'à présent, c'est une portion immense de la jeunesse française qui le reçoit. 11 est vrai que les trois quarts le rejettent aussitôt.

Il faut reconnaître que l'Université n'est pas tout entière fermée aux nouveautés. Ces jours derniers, dans une conférence faite à la Sorbonne,M. H. Dietz a plaidé avec infiniment de chaleur et de conviction la cause de ce qu'il appelle les humanités modernes, l'allemand et l'anglais, aussi propres, dit-il, que le grec et le latin à donner une culture classique aux esprits. Je ne partage pas toutes les idées de détail émises par M. Dietz, mais je suis d'accord avec lui sur un point essentiel. Je ne saurais me faire, de l'unité de système et de l'unité de programme, en matière d'enseignement, l'idée que Louis XIV se faisait de l'unité de foi.

Mars 1887.

La fermeture de l'École de Cluny.

La commission du budget propose la suppression de l'École normale de Cluny, destinée à former des professeurs pour l'enseignement secondaire spécial. Ce serait une économie de 200 000 francs, mais, en la suggérant, la commission ne paraît pas avoir envisagé surtout la question d'argent. Elle a voulu permettre à la Chambre de se prononcer sur une réforme très délicate et très importante. Il s'agirait, comme l'a indiqué le rapporteur, M. Charles Dupuy, de s'acheminer vers l'unification du personnel de l'enseignement secondaire, afin de relever, par ce moyen, l'enseignement spécial, et d'en faire un véritable enseignement classique français.

Nul n'ignore que dans la plupart de nos lycées et collèges l'enseignement fondé par M. Duruy continue à végéter tristement. En vain a-t-on remanié les divisions des classes, retouché à diverses reprises les programmes; on n'a point réussi à le rendre viable. Il a gardé son caractère bâtard. Ce n'est ni de l'enseignement primaire, ni de l'enseignement professionnel, ni de l'enseignement classique, mais un mélange assez incohérent de tout cela. Aussi reste-t-il discrédité, et apparaît-il le plus souvent aux familles et aux chefs d'établissement comme le refuge des élèves paresseux

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OU incapables, le déversoir où s'accumule le rebut de l'enseignement classique.

Comment remédier à ce déplorable état de choses? Il y aurait encore beaucoup à dire sur les programmes, et même, selon nous, le mieux serait de procéder à leur refonte complète. Cependant, en matière d'études secondaires, où l'influence du maître se fait si vivement sentir, on peut soutenir que tant vaut le professeur, tant vaut l'enseignement. Exigez de tous les professeurs de l'enseignement spécial les grades et les titres que vous demandez à leurs collègues de l'enseignement classique, et vous verrez aussitôt le niveau des études s'élever, la défaveur disparaître. Loin de nous la pensée de déprécier la valeur des agrégations de l'enseignement spécial. Seulement il est bien clair qu'elles ne sauraient être mises sur le rang des agrégations classiques, ni conférer la même autorité. Pour rehausser leur prestige, on a décidé, il y a peu d'années, d'accorder aux agrégés de l'enseignement spécial, pourvus d'une licence ou âgés de plus de quarante ans, un traitement égal à celui des agrégés de l'enseignement classique. Mais cette mesure ne pouvait améliorer que la situation matérielle des maîtres, et elle ne manqua pas de soulever certaines réclamations dans le corps des professeurs de l'enseignement classique, surpris de voir rétribuer d'une façon identique des diplômes n'exig-eant ni les mêmes études préparatoires, ni les mêmes aptitudes.

11 semble donc que le système du dédoublement soit définitivement condamné par l'expérience et la raison, ot que l'on doive tendre à l'unification absolue du personnel des deux enseignements. On y parviendra en supprimant d'abord l'École de Cluny, puis les certificats d'aptitude et les agrégations de l'enseignement spécial. 1 1 faudra, sans doute, ménager des transitions, et tenir

compte des droits acquis. Mais des intérêts particuliers ou locaux ne sauraient évidemment prévaloir contre un intérêt général de premier ordre, d'où dépend l'avenir du futur enseignement classique français.

Quelques personnes dévouées à la cause de l'enseignement spécial se sont émues, paraît-il, du vote de la commission du budget relatif à la suppression de l'école de Cluny, On se souvient que, d'après les déclarations du rapporteur, il ne s'agit pas simplement de fermer une école, dont les résultats sont de moins en m^ins brillants, mais de s'acheminer vers l'unification complète du personnel, dans nos établissements d'instruction secondaire. Or, en visant ce but, n'a-t-on pas l'arrière-pensée d'absorber l'enseignement spécial lui-même dans l'enseignement classique, et ne médite-t-on pas la ruine définitive de l'œuvre de M. Duruy, œuvre que les Parlements républicains se sont jusqu'ici efforcés de soutenir et de développer? Bref, la réforme projetée ne constitue-t-elle pas une réforme à rebours, comme une dangereuse concession à l'esprit de réaction et de routine?

Rien de moins justifié que de telles inquiétudes. Ni le rapporteur, M. Charles Dupuy, ni la commission du budget n'ont eu les intentions qu'on leur prête, et si j'ai applaudi à la décision prise, c'est qu'elle m'a paru de nature à réjouir les partisans les plus convaincus de l'enseignement secondaire français.

Con testera- ton, en elTet, que l'enseignement spécial, tel qu'il se donne actuellement dans la plupart des lycées et collèges, soit loin de répondre aux sacrifices que les Chambres ont consentis pour favoriser son

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développement? On pourra sans doute citer deux ou trois établissements dans lesquels les classes de français sont très prospères. Mais, outre que ces classes sont confiées à des maîtres dont beaucoup possèdent des diplômes classiques, elles forment, hélas ! une rare, une très rare exception. Presque partout, l'enseignement spécial se trouve délaissé, et ses élèves ne se recrutent guère que parmi les non-valeurs de l'enseignement classique. Les rapports des recteurs et des inspecteurs généraux sont unanimes à le constater. Croirait-on, par exemple, que dans une grande ville industrielle et commerciale comme Bordeaux, où l'enseignement spécial devrait être assuré d'une nombreuse clientèle, ses classes restent à peu désertes, alors que celles de l'enseignement rival regorgent d'écoliers : trente élèves en troisième année ; vingt en quatrième année ; huit seulement en cinquième année; moins encore en sixième année. 11 semble que la majorité des familles, découragées, retirent leurs enfants à partir de la troisième et de la quatrième année, c'est-à-dire au moment même où les esprits, préparés par des études élémentaires, deviennent aptes à recevoir une culture plus relevée, et véritablement secondaire.

Ne sait-on pas, d'autre part, que les municipalités des petites villes opposent une résistance obstinée à ceux qui leur conseillent de consacrer entièrement leur collège ou leur lycée à l'enseignement nouveau? Elles allèguçnt constamment la médiocrité des résultats obtenus dans les classes de français, et elles préfèrent un emliryon d'instruction classique à une instruction trop peu différente de celle des écoles primaires.

Veut-on relever l'enseignement français de ce discrédit, veut-on en rendre possible l'extension, le mettre en état de soutenir la concurrence avec l'enseignement classique et même (comme la chose paraît souhaitable

à beaucoup d'excellents esprits) de s'y substituer dans un grand nombre de lycées et de collèges? II faut alors, de toute nécessité, rechercher les causes de son infériorité, et les faire disparaître au plus tôt.

Or la principale, sans contredit, c'est le mode de recrutement des professeurs. Pour obtenir les certificats d'aptitude et les agrégations do l'enseignement spécial, il n'est besoin ni d'avoir suivi les cours d'une faculté, ni d'avoir conquis un diplôme de licencié. Et pourtant les agrégations de l'enseignement spécial ont un caractère encyclopédique. Ainsi, l'agrégation littéraire suppose la connaissance des littératures, de la grammaire, de l'histoire, de l'économie politique, du droit, etc., etc., tandis qu'il existe, dans le classique, une agrégation particulière pour chacune de ces matières. Exiger des candidats qu'ils soient capables de disserter de omni re ecibiliy n'est-ce pas condamner la moyenne à ne rien savoir à fond? Que quelques sujets d'élite atteignent cette maîtrise universelle, cela serait déjà très beau ! Mais il est clair que les autres n'ont pas une compétence équivalant à celle des spécialistes de l'enseignement classique, tous pourvus, en outre, d'une ou plusieurs licences. Gomment veut-on, dès lors, que des titres d'une valeur si inégale confèrent à ceux qui les possèdent la même autorité et le même prestige aux yeux des chefs d'établissement, des familles et des élèves? N'est-il pas fatal que l'un des deux enseignements soit considéré comme un enseignement inférieur?

Aussi les comités consultatifs de l'Université, composés en grande partie de délégués élus par les professeurs des établissements d'instruction supérieure et secondaire, ont-ils depuis longtemps signalé comme la plus urgente des réformes cette unification du personnel, sur laquelle la commission du budget appelle

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aujourd'hui l'attention du Parlement. Les conseils académiques de Bordeaux, de Lyon et d'autres régions encore, ont émis dans ce sens les vœux les plus précis. Ira-t-on les soupçonner d'une hostilité systématique à l'égard de l'enseignement spécial? Ajoutons que le rapporteur de la commission de l'enseignement spécial au conseil supérieur de l'Instruction publique, dont le travail, adopté le 27 juillet 1886, a servi de base à l'organisation présente des classes de français, M. E. Rabier, actuellement directeur de l'enseignement secondaire, s'est déclaré, dans la circulaire publiée en 1888, < partisan de l'unification du personnel par l'unité des grades et des titres », afin de mettre un terme à des rivalités « autrement inévitables ».

On le voit, ce ne sont pas les adversaires de l'enseignement spécial, mais ses défenseurs les plus sincères qui réclament une mesure dont l'importancç a frappé la commission du budget. Tout le monde est d'accord, d'ailleurs, pour reconnaître la nécessité de ne pas aller trop vite, de ménager les personnes, et de respecter les droits acquis. L'essentiel est de proclamer le principe, quitte à apporter dans l'application tous les tempéraments qu'appellent l'équité et le bon sens. Mais, encore une fois, de la victoire de ce principe dépendent les progrès du futur enseignement classique français. Espérons que le gouvernement et les Chambres auront la sagesse de le comprendre.

Juin 1890.

Un réquisitoire contre renseignement français.

M. Fouillée vient de publier un livre*, qui, comme tous les ouvrages de cet écrivain, abonde en indications suggestives et en vues originales. On ne saurait, sans excéder les limites d'un article, aborder toutes les questions importantes traitées par M. Fouillée dans ces pages si nourries. L'idée maîtresse est que dans les discussions relatives aux choses de l'enseignement, on ne s'élève pas à un point de vue assez général, à t un point de vue national, international, ethnique >.

Séduisante à bien des égards, cette théorie comporte plus d'une objection. Il ne me paraît pas établi que la € race • soit le facteur principal de l'évolution des peuples, ni surtout un facteur qui conserve une importance toujours égale, à mesure que l'évolution se développe. Cela fût-il scientifiquement démontré, il resterait encore à savoir si l'éducation doit être tournée de préférence dans le sens des données ethniques, ou si l'idéal de la culture ne doit pas être essentiellement humain,