Voir Revue des Deux Mondes, 15 mars

de jeûnes gens, et à quelle sorte de jeunes gens, renseignement secondaire est aujourd'hui distribué. Il se demande quel est le vœu des familles qui confient leurs fils à nos lycées et à nos collèges, et la réforme qu'i! préconise a pour objet de répondre à ce vœu des familles. Elle est donc avant tout utilitaire. Utilitaire au sens élevé du mot, car M. Berthelot veut faire des ingénieurs, des professeurs, des médecins, et non pas des contremaîtres. Mais utilitaire tout de même, en ce sens que renseignement secondaire doit conduire, selon lui, le plus directement et le plus promptement possible, aux diverses carrières. Il va sans dire, pour qui connaît le moins du monde les idées de M. Berthelot, que l'organisation actuelle des concours, et de ce qu'il nomme lui-même le « mandarinat français » est fort défectueuse; que le mieux à faire serait de la transformer entièrement. Mais c'est là le rêve de l'avenir. La tâche du présent consiste à accepter l'état des choses, et à y adapter le plus exactement possible l'éducation nationale.

Si l'on en croyait M. Berthelot, on laisserait subsister tel quel le vieil enseignement du grec et du latin, pour les familles qui veulent en assurer encore le bénéfice à leurs enfants. A côté de cet enseignement, on en créerait un autre où, jusqu'à l'âge de quatorze à quinze ans, les élèves feraient du français et des langues étrangères, de l'histoire, de la géographie, un peu de sciences. A partir de cet âge, les lettres deviendraient l'accessoire, les sciences le principal. Seuls, les jeunes gens qui ont du loisir, ou ceux qui se destinent aux écoles scientifiques, accompliraient ces dernières années du cours d'études. Les autres, ceux qui se destinent au commerce, quitteraient le collège vers quinze ans, munis d'une culture telle quelle, suffisante, en ^mme, pour l'exercice de leur profession.

LA CRÉATION DE l'eNSEIGNEMEM MODERNE. 229

Peut-être aurons-nous donné une idée du système de M. Berthelot, en ajoutant qu'il établit avec force la valeur éducatrice de la science, bien plus capable, selon lui, que les lettres pures, de former et des hommes utiles, et des esprits libres, dégagés de toute superstition. Il y aurait à discuter sur ce dernier point. Cette thèse, communément reçue depuis la fin du xviii® siècle jusqu'à nos jours, paraît se heurter à de graves objections de fait.

Ce qui est plus grave encore, c'est qu'il ne reste plus rien dans le système de M. Berthelot — sauf, bien entendu, pour les jeunes gens qui continueront à faire du grec et du latin — qui réponde à la notion d'enseignement secondaire. Si l'illustre savant se piquait d'une logique rigoureuse, il demanderait tout de suite la suppression absolue de cet ordre d'enseignement. Des écoles primaires, des écoles primaires supérieures, des écoles professionnelles et des Universités, voilà qui suffirait parfaitement, d'abord, pour donner les éléments de la culture humaine à tous les citoyens d'une démocratie; puis, pour faire d'habiles ouvriers et de bons industriels; enfin, pour faire des ingénieurs, des chimistes, des médecins, des professeurs. Il se peut que tel soit le terme ultime du progrès démocratique. Maïs, de ce côté-ci de l'Atlantique, du moins, nous ne sommes pas encore aussi avancés, et nous continuons à nous former de l'enseignement secondaire une idée qui est à peu près celle-ci.

Les années de collège nous paraissent surtout destinées à former le jeune homme, qui s'initiera plus tard à tel art particulier ou à telle science, mais qui a besoin, avant d'appartenir à sa profession, de recevoir ce qu'on peut appeler la révélation de son humanité. De là, l'importance des choses esthétiques et morales, qui nous semblent devoir garder, jusqu'à la fin des études, le premier rang.

Mais, dira-t-on, le collège ainsi compris, c'est du temps perdu. Ce serait, en effet, du temps noblement perdu, que nous n'y verrions pas grand inconvénient. Non pourtant : ce n'est pas du temps perdu, car c'est le temps pendant lequel Fesprit de l'élève se cherche, et trouve le plus souvent sa voie. On finit ses classes aujourd'hui à seize ou dix-sept ans. De quelles études spéciales l'écolier est-il donc capable — sauf exception — avant cet âge? Et quel profit à l'y jeter plus tôt, s'il doit les aborder sans le degré de maturité voulue? Laissons-le devenir lui-même, et quelque chose, et s'il se peut, quelqu'un. Il n'en travaillera par la suite que mieux, et davantage.

M. Berthelot répliquera que nous sommes en retard, que le temps est plus précieux aujourd'hui que jamais ; que les beaux loisirs soiit du fruit défendu dans une démocratie, et qu'à supposer qu'on réussisse à maintenir, pendant un certain nombre d'années, le système d'enseignement secondaire actuel , plus ou moins amendé, les nécessités sociales l'emporteront en fin de compte. Si bien qu'alors, c'est lui qui aura raison et gain de cause. Peut-être. Mais en ce cas, souhaitons que ce soit le plus tard possible.

Il ne nous paraît pas établi que l'esprit français ne doive pas subir une diminution notable, le jour où la grande majorité de la jeunesse française passerait, à peu près sans transition, des éléments de l'école primaire aux si^écialités de l'enseignement supérieur. Cette transition, ce sont les généralités de renseignement secondaire qui la ménagent. Le mot a souvent été rétorqué contre cet enseignement. Il me paraît cependant topique, et très propre à en marquer la nature et la fonction.

Mars 1801.

Le projet de M. Bourgeois. — Discussion.

Les projets de décrets et d'arrêtés relatifs à une modi. fîcation nouvelle de l'enseignement secondaire spécial, et du baccalauréat de cet enseignement, dont le texte vient d'être publié, ont pour objet de dégager la parole du ministre. M. Bourgeois avait promis, à la tribune du Sénat, au cours de l'année dernière, d'organiser les humanités modernes. Si tel était le but, qu'y avait-il à faire, et qu'a-ton fait? Ces deux questions se tiennent étroitement. Nous posons d'abord la question de principe, afin de juger ensuite plus sûrement les propositions dont le conseil supérieur va se trouver saisi.

Il faut écarter tout d'abord une objection de méthode, plus spécieuse que réellement solide. Quoi! dira-t-on, au lieu de prendre en elles-mêmes, et pour elles-mêmes, les propositions du ministre, vous allez les confronter avec une sorte d'idéal dont vous vous serez plu à esquisser librement les traits? Quelle valeur auront alors les critiques que vous serez conduit à diriger contre ces propositions? Tout au plus, réussirez-vous à démontrer qu'elles ne sont pas d'accord avec vos propres conceptions, ce qui, en une matière controversable et controversée, ne prouve pas grand'chose. — L'objection aurait du poids, si nous avions en effet dessein

d'exposer un système, et de condamner ensuite tout ce qui s'en écarterait, si peu que ce fût. Mais telle n'est pas notre pensée. En dehors de toute vue systématique, il y a, je le crois, un certain nombre de points sur lesquels tous les partisans d'une réforme organique de l'enseignement secondaire peuvent et doivent être d'accord, attendu que ces points expriment des vérités de fait, dont le caractère propre est d'exclure toute divergence d'appréciation.

Par exemple, il est possible, et même facile, de déterminer les catégories de jeunes gens auxquels les humanités modernes sont destinées. 11 est possible, et même facile, de déterminer un certain nombre de conditions sans lesquelles il n'y a pas, il ne saurait y avoir d'enseignement vraiment classique, vraiment humain. Cela suffit, et nous n'irons pas plus loin, car on ne saurait précisément s'avancer davantage, sans soulever les difficultés qui mettent aux prises les meilleurs esprits, et sans avoir un choix à faire entre les systèmes. Quelles sont donc, de l'aveu de tous, et les conditions d'un enseignement digne du nom de classique, et les catégories de jeunes gens qui se trouveront appelées à recevoir cet enseignement?

Un enseignement classique, humain, c'est avant tout un enseignement qui vise à exciter, puis à développer et à mûrir les facultés essentielles de l'esprit; un enseignement qui vise à tirer des intelligences tout le parti possible, à la fois en portant les facultés à leur plus haut degré de puissance, et en établissant entre elles cet équilibre heureux, sans lequel, et à part l'exception du génie — dont les programmes d'enseignement n'ont pas à s'occuper, attendu qu'ils ne contribuent pas à le former — l'homme, même doué de réelles aptitudes, est dans un état manifeste d'infériorité. C'est un enseignement qui doit être très général, qui doit prendre

LA CRÉATION DE l'eNSEIGNEMËNT MODERNE. 233

du temps, beaucoup de temps, car on ne devance pas impunément la nature; qui doit exiger des efforts, beaucoup d'efforts, car Tesprit ne se forme qu'en s'exerçant. C'est, en outre, un enseignement à tendance nécessairement esthétique : le maître se propose de faire, des intelligences qui lui sont confiées, quelque chose de beau et de noble. 11 a besoin, pour cela, qu'on lui facilite les moyens d'agir sur elles, ce qui n'est possible que s'il dispose de longues heures, si on lui permet de ne pas disperser indéfiniment, pendant ces longues heures, l'attention et les forces de l'élève sur des travaux de tout genre. En un mot, il faut, pour qu'un enseignement mérite le nom de classique, qu'il comporte un professeur principal, une étude principale, à laquelle les autres soient subordonnées, une étude qui soit à la fois, si bizarre que puisse paraître cette comparaison, comme le corps et l'àme de l'enseignement.

L'ancien enseignement classique, avant toutes les réformes qu'il a subies, réunissait toutes ces conditions. Il était éminemment général et esthétique. Il comportait et du temps et de l'effort. 11 reposait sur un professeur principal dans chaque classe; et, d'un bout à l'autre des classes, sur une étude principale, celle des langues et des littératures anciennes. Les réformes qui se sont succédé, depuis 1880, ont amélioré à certains égards cet enseignement, en élaguant des exercices stériles, mais elles l'ont aussi gâté et énervé en le dispersant, et en le surchargeant. On veut enseigner aujourd'hui trop de choses, et, quoiqu'on les enseigne bien chacune, le résultat total est mauvais. Si l'on veut rendre toute sa vertu à l'enseignement du grec et du latin, comme on le devra faire, le jour où il ne s'adressera plus qu'à une élite, comme on a même promis de le faire, il faudra émonder, simplifie^, et accroître la part de l'effort. En attendant, si l'on veut constituer, sans le grec ni le

latin, un enseignement classique, ce que nous croyons possible, et ce que doivent croire possible également, dans la sincérité de leur conscience, les auteurs du projet qui nous occupe, il faut respecter cette condition vitale.

A quels élèves s'adresse renseignement des humanités modernes? A tous ceux qui reçoivent aujourd'hui l'enseignement spécial? Non, certes, car il en est beaucoup dans le nombre qui se destinent à des carrières où une préparation professionnelle est largement suffisante, et même plus utile qu'une culture générale, ou prétendue telle. Ces jeunes gens devront tout naturellement aller, le jour où l'enseignement spécial actuel serait transmuté en enseignement classique, aux écoles primaires supérieures et professionnelles, d'où ils sortiraient plus tôt, ce qui n'est pas un mal. Un petit nombre seulement de leurs camarades devraient rester fidèles à l'enseignement nouveau, ceux qui ont vraiment besoin d'une culture générale, ceux qui entreprendront de se préparer, sans grec ni latin, à tout ou partie des carrières libérales. A ceux-là, devront venir se joindre un certain nombre de jeunes gens, qui font aujourd'hui sans goût, sans conviction, et sans profit, des études grecques et latines. Pourquoi en font-ils? Parce que leurs familles se défient, à juste titre, de l'enseignement spécial actuel, qu'elles regardent comme étant, sinon de qualité inférieure, du moins de portée et d'action médiocres, et parce qu'elles n'en ont pas d'autre à leur disposition. Le jour où l'enseignement classique français existerait, ces familles y trouveraient naturellement ce qu'elles cherchent.

Ainsi, une large diffusion, dans le pays, de l'enseignement primaire supérieur et professionnel; une forte organisation de l'enseignement secondaire français ; et au sommet, pour l'élite, élite non de la fortune, mais

de rintelligence, la restauration des vieilles humanités grecques et latines. Telle est la distribution, non pas seulement normale et rationnelle, mais naturelle, en quelque sorte, et nécessaire des moyens de culture dans une démocratie comme la nôtre. Qu'on s'en afflige ou qu'on s'en réjouisse, peu importé. C'est là qu'on en viendra, qu'il en faudra venir tôt ou tard.

Encore une fois, nous n'avons, dans tout ce qui précède, ni pris parti entre les systèmes opposés, ni introduit d'autre hypothèse initiale que celle qui nous est commune avec les auteurs du projet en discussion : à savoir, la possibilité, niée par quelques-uns, admise avec une égale confiance par le ministre et par nous, d'obtenir, sans l'étude directe du grec et du latin, la plupart des résultats, et, à l'exception peut-être d'une certaine fleur de délicatesse littéraire, les résultats les plus importants et les plus désirables que donnaient jadis, que donnaient il y a dix ans encore, les études secondaires. Cette hypothèse posée, nous avons simplement énoncé quelques vérités, de doctrine ou de fait, que nous croyons indéniables. Il reste à voir dans quelle mesure les projets, sur lesquels le conseil supérieur est appelé à délibérer, tiennent compte de ces vérités.

La première critique qu'il y ait lieu d'adresser au projet sur la réforme de l'enseignement spécial, c'est [)récisément que ses auteurs ne semblent pas s'être posé, avec insistance, les questions que nous considérons comme les plus urgentes à résoudre.

Au lieu de se demander à quelles conditions il est possible d'établir un enseignement classique français, et ce que doit être cet enseignement pour mériter son

â36 NOTES SUR L ENSEIGNEMENT SECONDAIRE.

nom, ils sont partis de cette idée que le plus gros était fait, que l'ancien enseignement spécial avait d'ores et déjà les principales qualités requises, et qu'il ne s'agissait plus, en lui faisant subir quelques modifications de détail, que d'en changer l'appellation. Ils ont présenté leur projet comme un simple corollaire de la nouvelle organisation du baccalauréat. Un certain nombre d'élèves qui se destinent aux carrières scientifiques, et qui sont pressés par la limite d'âge, ont besoin d'une voie plus courte que celle qui passe par les classes de seconde et de rhétorique. Qu'ils la cherchent dans l'enseignement spécial, baptisé, après quelques retouches, d'enseignement classique français.

Ainsi, suivant une méthode qui n'a été que trop souvent appliquée, et à laquelle sont imputables la plupart des vices de notre enseignement secondaire, c'est le baccalauréat qui, une fois de plus, commande et détermine le plan d'études, au lieu d'être lui-même la très simple sanction d'un plan d'études concerté d'après les principes d'une saine pédagogie, et d'une sociologie intelligente. Ainsi encore, l'enseignement français est introduit d'une manière latérale et oblique, au lieu de se présenter de face, franchement et nettement. Qu'il y ait eu des raisons, en quelque sorte domestiques, de procéder ainsi, cela'est possible. 11 s'agissait d'obtenir que la section permanente, et le conseil supérieur après elle, acceptassent ce nonl même d'enseignement classique français, repoussé, on s'en souvient, sous le ministère de M. Goblet. Mais si l'adoption de la formule a son importance, et une importance réelle, la chose môme est plus importante encore. Et nous aimerions mieux, à tout prendre, avoir la chose sans le nom, que le nom sans la chose.

Est-il vrai que la chose n'y soit pas? Nous le craignons fort, et voici nos raisons de le craindre.

Il faut du temps, disions-nous hier, à un enseignement vraiment classique. Or, le projet en discussion aura pour premier effet d'abréger le temps des études secondaires, puisqu'il assigne une année de moins à la durée totale de renseignement français; et surtout puisqu'il réduit la part des études générales, en favorisant, pour les candidats aux écoles, une spécialisation prématurée. Sans doute, on peut concevoir un enseignement qui livre les jeunes gens à la vie pratique, à l'industrie et au commerce, vers quinze ans, laissant alors à l'existence et à ses luttes le soin de les mûrir. Mais c'est là le rôle de l'enseignement primaire supérieur, de l'enseignement professionnel. Un enseignement classique a la prétention de mûrir les intelligences par les travaux mêmes qu'il leur impose, et, s'il est trop court, s'il n'est pas fondé à nourrir cette prétention, il n'est pas classique.

La part de l'effort intellectuel, des exercices vraiment difficiles, est aussi bien modeste dans ce projet. Les exercices purement français ont l'inconvénient de présenter une facilité apparente, qui n'excite pas toujours autant qu'il faudrait à la recherche, et à la peine. On fera sans doute beaucoup d'allemand et d'anglais, et ce sera excellent. Mais pourquoi ne pas chercher, dans la traduction des vieux textes français, un exercice plus malaisé que la version ou le thème de langues vivantes, et partant, singulièrement profitable? Il est fait une mention de ces exercices dans le programme de la classe de quatrième, puis on n'y revient plus. 11 y aurait lieu certainement d'en tirer meilleur parti. C'est un moyen, entre plusieurs autres; et, quoiqu'il ne constitue qu'un détail, nous le mentionnons, car ce détail est caractéristique.

Ce qui fait craindre encore que l'enseignement dont il s'agit ne réponde pas au nom qu'on lui donne, c'est

qu'il ne comporte pas une étude principale, la même de Torigine à la fin des classes; ni un professeur principal, puissant et peut-être incomparable agent de culture classique. Beaucoup de langues vivantes, dans les premières années, ce qui est loin d'être un mal, mais ce qui ne suffit pas; beaucoup de sciences, dans les dernières; et, tout le temps, un peu, trop peu de français; tout le temps aussi, trop de maîtres, trop de visages différents, trop de directions qui ne seront peut-être pas toujours harmoniques, voilà Tun des vices essentiels du projet.

Il y avait un moyen d'y échapper : c'était, en laissant à l'enseignement des langues vivantes un caractère purement pratique, de réserver au professeur de français l'étude des littératures anglaise et allemande, l'explication des auteurs anglais et allemands dans la traduction; tout comme on le charge d'expliquer, dans la traduction aussi (et, en cela, on a grandement raison) les principaux écrivains grecs et latins. 11 est évident que le professeur de Tavenir, le professeur type des humanités modernes, devra être un homme capable d'enseigner à la fois le français, l'allemand et l'anglais : ce qui ne paraît pas plus difficile à obtenir, avec une préparation appropriée, que le professeur des vieilles humanités, enseignant le français, le grec et le latin.

En attendant que ce type de professeur ait été formé et soit éclos, il y avait nécessité pressante, dès lors que l'on visait à faire un enseignement classique, de constituer, sous la forme que nous venons d'indiquer, un enseignement principal et ample, suffisamment diversifié au cours des classes, et confié à un maître, qui eût été le maître, celui dont on se souvient après les années de collège; celui qui, distingué ou ordinaire, imprime sa marque sur l'esprit de l'enfant, et le cultive, à force de s'y reprendre, toujours avec les mêmes exigences et les

LA CRÉATION DE l'ENSEIGNEMENT MODERNE. 239

mêmes soins, comme un bon laboureur féconde son champ.

On le voit : c'est en vain qu'on chercherait, dans le projet actuel, soit l'application de la méthode que je considère comme nécessaire, soit les traits distinctifs de la culture classique. Tel qu'on nous le présente, cet enseignement risque fort de demeurer spécial. Et c'est là ce qui fait qu'au lieu de regretter qu'on ne lui ait pas accordé des sanctions équivalentes à celles des vieilles humanités, nous nous consolons d'une inégalité dont nous voudrions n'avoir pas à penser qu'elle est trop justiOée. Cependant, il faudra bien, le jour où l'on parviendra à constituer un enseignement vraiment classique, et vraiment français, aborder la question de l'identité des sanctions.

Ce serait être injuste que de ne pas l'avouer, en terminant : sur un point, un seul, un résultat précieux est acquis. Le projet comporte la suppression des grades de renseignement spécial. Désormais (après une période nécessaire de mesures transitoires) les mêmes grades, ceux de l'enseignement classique, seront exigés de tous les maîtres. C'est beaucoup, car il est incontestable que CCS grades sont d'un accès difficile. Ils élèveront d'une manière sensible (et toutes exceptions faites pour les individus) le niveau général de l'enseignement. D'excellents maîtres, même avec des programmes défectueux, peuvent faire de bonne besogne; et nous espérons qu'il en ira ainsi.

Mai 1891.

Le projet devant le Conseil supérieur.

La commission du conseil supérieur, chargée d'étudier le projet de réforme de renseignement spécial, a substitué au nom c d'enseignement classique français >, proposé par l'administration, celui c d'enseignement secondaire moderne >. Le conseil aura à statuer demain, en séance plénière, sur cette formule, qui appelle quelques observations.

Déjà, une première fois, sous le ministère de M. Goblet le conseil avait refusé d'appeler t enseignement classique » un plan d'études qui n'était qu'une refonte de l'enseignement spécial. La majorité, hostile aux propositions du ministre, se composait, alors, des partisans intraitables des études grecques et latines, n'admettant pas qu'un enseignement pût être qualifié dft classique, du moment qu'il excluait les langues mortes. Cette fois, à côté d'un certain nombre de personnes professant la même opinion, il s'est trouvé, parmi les adversaires de la formule proposée à nouveau, quelques membres du conseil qui estiment, comme nous le pensons nous-même, qu'un enseignement reposant sur le français et les langues vivantes peut avoir toutes les qualités désignées par le mot classique, mais qu'il ne les a pas nécessairement, et que le plan d'études proposé se trouve dans ce cas.

LA CREATION DE L'eNSEIGNEMENT MODERNE. 241

Les membres du conseil auxquels je fais allusion ne repoussent donc pas, a priori^ l'idée d'appeler classique un enseignement sans grec ni latin. Ils se bornent à attendre, pour sanctionner de leur vote cette désignation, que la chose à désigner leur paraisse en valoir la peine. Bien que la bataille se soit engagée sur le même terrain, la situation n'est plus tout à fait la même, on le voit, que du temps de M. Goblet.

Selon moi, la commission n'a pas. eu tort d'écarter le nom d'enseignement classique, et de le réserver pour une meilleure occasion. A-t-elle aussi bien fait d'y substituer le nom d'enseignement secondaire moderne?

Je ne le pense pas, et voici pourquoi. Si l'on a deux enseignements secondaires, et qu'on appelle l'un des deux moderne, quelle figure fera l'autre? Qui ne voit qu'il paraîtra aussitôt antique, démodé, suranné, vieille perruque, et vieille lune? C'est ici que les partisans exclusifs du grec et du latin me paraissent inconséquents. Ils ne veulent pas qu'on appelle « classique > un enseigcnement où les langues mortes ne figurent pas. Mais ils consentent qu'on l'appelle moderne, sans se rendre compte que cette expression est de nature à porter un préjudice plus grave à la cause dont ils sont les défenseurs. Pour nous, qui tenons en haut respect les études grecques et latines, et qui voudrions les voir restaurer et fortifier, à la condition qu'elles s'adressent à un public plus restreint, nous ne nous consolerions pas de voir le conseil supérieur consacrer une formule, à laquelle la malice humaine aurait vite fait de trouver une contre-partie.

D'ailleurs, un enseignement doit être dénommé d'après la nature des matières qu'il comporte, ou d'après la rnéthode qui le gouverne. On appelle t classique > l'enseignement actuel de nos lycées, parce que la méthode suivie a pour elle la tradition des classes. On dit

encore l'enseignement gréco-latin, parce que le latin et le grec sont les matières principales de cet enseignement — au moins dans sa partie littéraire. L'expression « enseignement secondaire moderne » ne s'appliquant ni aux méthodes suivies, ni aux matières professées, n'offre un sens satisfaisant, que si l'on suppose qu'elle désigne les tendances générales qu'on souhaiterait voir régner dans l'enseignement nouveau. Mais ici encore, ici surtout, il faut s'entendre.

Veut-on dire que nos collèges et nos lycées doivent former des hommes qui soient de leur temps et de leur milieu social, qui aiment la civilisation moderne et qui la comprennent, qui aient confiance dans le présent et l'avenir, au lieu de juger l'un et l'autre avec je ne sais quelle nostalgie d'un passé qui ne renaîtra plus? Arrière, alors, les distinctions entre l'enseignement gréco-latin et l'enseignement français! Tous deux doivent être modernes au même degré, ou ne pas être. Et la prétention des maîtres qui enseignent le grec et le latin est bien, en effet, de former, à l'aide de ces vieilles disciplines, des esprits et des âmes en sympathie avec le progrès. S'ils avaient une autre idée de leur rôle, il ne faudrait pas chercher à créer un second type d'enseignement secondaire à côté du leur : il faudrait supprimer celui qu'ils représentent, et au plus vite. Tel n'est pas le cas, hâtons-nous de le répéter. Mais rien ne sera plus propre à accréditer ce préjugé, que le nom d'enseig'nement t moderne >, donné à l'ancien enseignement spécial. L'intérêt bien entendu conseille aux amis des vieilles humanités de repousser ce nom, et la justice commande aux autres de ne pas s'en servir.

On dira peut-être que voilà bien du bruit pour un mot? En thèse générale, il faut préférer, selon la forte expression du philosophe, c le grain des choses à la paille des mots t. Mais comment méconnaître que le

nom d'un enseignement peut avoir sur sa fortune l'influence la plus grande? Aujourd'hui encore, après vingtcinq ans, on ne parvient pas à se dépêtrer de l'enseignement spécial. On propose de l'appeler autrement, mais on le voit toujours sous la forme que dénote son nom primitif. Le projet soumis au conseil organise, en réalité, pour la partie scientifique, une préparation spéciale aux écoles, et, pour la partie littéraire, une préparation spéciale aux carrières où le maniement des langues vivantes est la première de toutes les nécessités. Voilà ce que peut, sur de bons esprits, la tyrannie des mots.

Juin 1891.

Les sanctions.

L'égalité des sanctions entre les deux formes de l'enseignement secondaire n'a pas été mise en avant, un seul instant, par les auteurs de la réforme proposée au conseil supérieur : ce dont nous nous étions félicité tout de suite, étant donné le peu de goût et le peu de confiance que nous inspire celui de ces deux enseignements qui vient <l'ètre, si judicieusement, qualîfiié de moderne.

11 entrait, d'ailleurs, dans le plan des auteurs de la réforme, ainsi que nous l'avons expliqué, de la présenter sous l'aspect le plus modeste. On voulait qu'elle obtînt la consécration du conseil supérieur, et on l'a faite à dessein toute petite. Nous dirions, si nous ne craignions de rappeler le langage de M. Purgon et de M. Fleurant, toute bénigne...

La tactique a réussi, puisque le conseil supérieur a voté le projet qui lui était soumis. Et il l'a voté, ou du moins ceux de ses membres qui sont de purs classiques l'ont voté, précisément parce qu'il était bénin, bénin.... € Ce mélange hétéroclite de langues vivantes à haute dose et de sciences, disaient-ils volontiers à qui voulait les entendre, n'attirera pas les parents. Le baccalauréat, avec ses compositions de langues vivantes sans dictionnaire, effrayera les élèves. Et comme les

LA CRÉATION DE L'eNSEIGNEMENT MODERNE. 245

sanctions ne sont pas les mêmes que celles de renseignement gréco-latin, tout sera, tout est déjà pour le mieux. » Voilà le raisonnement qu'ont tenu un certain nombre de membres du conseil, et qui explique non seulement que le projet ait été voté, mais qu'il l'ait été, pour ainsi dire, sans débat, et sans opposition, dans la séance plénière. Les auteurs de la réforme ont voulu ruser avec les purs classiques. Et ceux-ci, à leur tour, ont cru faire preuve de beaucoup de finesse et de subtilité, en ne discutant point, pour l'améliorer, un enseignement qu'ils n'acceptaient que parce qu'ils le jugeaient mauvais, et hors d'état de nuire aux vieilles humanités.

Le malheur est que, de part et d'autre, en celte affaire, on pourrait avoir fait un faux calcul. Les auteurs de la réforme, et ceux d'entre les membres de la section permanente et du conseil supérieur qui y ont donné les mains, tout en avouant qu'elle ne répondait pas à la notion idéale d'un enseignement classique français, mais en réservant l'avenir, en exprimant l'espoir qu'on pourrait procéder à des retouches successives, et à des améliorations, ont compté, un peu témérairement, que la question resterait toujours d'ordre purement universitaire; que le conseil supérieur, le ministre de l'Instruction publique auraient seuls à se prononcer sur le développement ultérieur de l'enseignement moderne et de ses sanctions. De même, les purs classiques, qui ont si allègrement pris leur parti de la concurrence, parce qu'ils la jugeaient inofîensive, se flattaient d'être toujours à même d'intervenir, pour repousser l'égalité des sanctions. Mais qu'arrivera-t-il, si, dans quelques mois ou dans quelques années, la question, d'universitaire qu'elle est aujourd'hui, devient parlementaire?

Qu'arrivera-t il, si un député monte à la tribune, et invite le Parlement à se prononcer en faveur de l'égalité

des sanctions entre les deux formes d'enseignement secondaire? On devine sans peine les arguments qu'il emploiera, et Ton peut croire que la Chambre fera bon accueil à ces arguments. Les objections techniques contre la qualité et la valeur éducatrice de renseignement moderne lui échapperont. Elle ne saisira qu'une chose : la choquante disproportion des sanctions entre deux enseignements, donnés par les mêmes maîtres, animés du même esprit, et doués, au dire des patrons du plus récent, des mêmes vertus.

C'est alors que l'on entendra pousser de profonds soupirs, et exprimer d'amers regrets! Mais il sera trop tard. Les politiques habiles seront pris au piège qu'ils auront préparé, et partageront ainsi le triste sort des naïfs. L'enseignement moderne, sans véritable valeur éducatrice, sans caractère classique, sans épine dorsale et sans âme, sera à peu près le seul enseignement que l'Université offrira un jour à la démocratie. Il suivra de là un abaissement notable des intelligences, une diminution probablement irréparable dans les forces de la nation. Tout autre eût été le résultat, si l'on eût adopté la méthode que nous persistons à regarder comme la seule bonne, c'est-à-dire si l'on eût créé, dès à présent, avec une hardiesse révolutionnaire, un véritable enseignement classique français.

A supposer, en effet — ce que nous ne souhaitons pas, mais ce qui fût arrivé peut-être — qu'un jour il eût dû accaparer la majeure partie de la clientèle des vieilles humanités, du moins eût-il recelé en lui-même de quoi former encore des intelligences et des cœurs, et tout n'était pas perdu. Tandis qu'aujourd'hui, tout est gravement compromis.

Il nous en coûte d'avoir à nous séparer, sur ce point, de quelques-uns de nos amis universitaires, et d'ouvrir d'aussi inquiétantes perspectives devant les yeux

LA CRÉATION DE l'eNSEIGNEMENT MODERNE. 247

d'hommes qui voudraient se sentir rassurés sur l'avenir, et qui sMmaginent avoir tout fait pour cela. Il nous en coûte également d'être obligés de distinguer entre les intentions, qui sont excellentes, qui sont tout à fait droites, et les effets probables, sinon certains, des mesures qui vont être prises. Mais c'est pour nous une question de conscience.

Après avoir si longtemps réclamé l'organisation d'un enseignement classique français, après avoir pris notre parti d'une rupture partielle, rupture nécessaire à nos yeux, avec la tradition des vieilles humanités, nous n'avons pu nous empocher de crier : Prenez garde ! ce que vous donnez là, ce n'est pas l'enseignement classique français, et il eût cent fois, mille fois mieux valu ne rien nous donner du tout. Car d'autres viendront qui n'y regarderont pas de si près, qui jugeront de la chose par le nom, et qui tireront de l'œuvre à laquelle vous venez de collaborer des conséquences dont vous serez, pour votre part, responsables.

Juin 1891.

L'enseignement moderne au Parlement.

La discussion du budget de l'Instruction publique a fourni à M. Joseph Reinach et à M. Bourgeois l'occasion d'une brillante passe d'armes, qui a vivement intéressé la Chambre. Les deux orateurs ont obtenu un succès complet, et pourtant, ils soutenaient des thèses entièrement opposées. La Chambre aurait-elle fait preuve d'inconséquence, en applaudissant tour à tour le pour et le contre? Ou bien a-t-elle simplement voulu donner au talent déployé par l'un et l'autre orateur sa juste récompense? On peut imaginer une autre explication, qui laisse subsister la seconde, mais qui remplace avantageusement la première. Au fond, comme nous le montrerons tout à l'heure, M. le ministre de l'Instruction publique et son contradicteur ne sont pas aussi éloignés l'un de l'autre qu'il peut sembler. Ils s'entendent sur des points essentiels, et c'est précisément ces points qui ont frappé la Chambre.

M. Joseph Reinach a fait le procès du nouvel enseignement secondaire, de l'enseignement moderne, au nom des langues anciennes, dont il a parlé en termes excellents. 11 a célébré, après bien d'autres, la vertu éducatrice de ces deux langues, et la puissante action sur les âmes des écrivains qui s'en sont servis, écrivains particulièrement pénétrés de sentiments civiques, patrio-

LA CRÉATION DE l'ENSEIGNEMENT MODERNE. 249

tiques et, à TÀrdinaire, républicains. Il a protesté avec véhémence contre l'éducation purement utilitaire, et prouvé avec finesse qu'aucune étude, à l'exception des plus humbles et des plus élémentaires, ne saurait résister à un argument comme celui-ci : à quoi bon? A quoi bon, par exemple, apprendre l'allemand, puisqu'on a des traductions des principaux ouvrages, et puisqu'on rencontre en voyage des garçons d'hôtel, qui l'ont appris exprès pour nous dispenser de le savoir? On irait loin, en raisonnant ainsi. On irait à la ruine, non pas seulement de la culture classique, mais de toute instruction qui ne serait pas à la fois primaire et professionnelle. L'orateur a examiné ensuite, et en grand détail, les programmes du nouvel enseignement. Il a fait à leur sujet maintes critiques, pour la plupart judicieuses. L'attention de ses collègues l'a suivi, jusque dans cette partie plus technique de son discours. Mais il est évident que ce qui les a le plus touchés, c'est la protestation contre l'envahissement possible d'une éducation trop strictement utilitaire. Il est curieux qu'à l'heure actuelle cette thèse, qui eût été ou raillée, ou vivement réfutée, il y a quinze ou vingt ans, obtienne l'adhésion d'une assemblée politique. Les temps sont changés, et les esprits aussi.

Le ministre de l'Instruction publique a répliqué, avec cet accent de sincérité qui plaît chez lui, qu'il est luimême grand admirateur des lettres anciennes, partisan résolu d'une éducation non utilitaire, et qu'en organisant un enseignement nouveau, il a simplement voulu mettre à la portée d'un plus grand nombre d'intelligences les fruits de la culture classique. Nos grands écrivains, a-t-il dit, si fortement pénétrés de l'antiquité, la feront pénétrer à leur tour dans l'esprit des enfants, sous une forme plus accessible. Les élèves du nouvel enseignement n'ignoreront pas les vertus républicaines de Rome,

puisqu'ils les auront entendues s'exprimer par la bouche des héros de Corneille. La question était de savoir s'il fallait continuer à donner l'éducation par le grec et le latin à un nombre énorme de jeunes gens, dont la plupart n'en profitent guère, ou s'il ne valait pas mieux la réserver à une élite, en aménageant pour les autres un système d'enseignement qui en tînt lieu, autant que possible. M. Bourgeois se flatte que celui qui vient d'entrer en vigueur offre bien ce caractère. Il l'a dit, répété à la Chambre, qui l'a cru sur parole, car il est infiniment persuasif et très convaincu, l'un n'allant guère sans l'autre.

Ainsi, les deux champions sont entièrement d'accord pour repousser l'éducation utilitaire, et pour proclamer les bienfaits de l'éducation classique. Voilà ce que la Chambre a retenu de leurs discours. Et voilà pourquoi, partageant cette manière de voir, elle a pu, sans se mettre en contradiction avec elle-même , leur faire accueil à tous deux. La dissidence n'eût apparu que si l'on avait approfondi à la tribune deux points de grande importance, mais qui échappent quelque peu à la compétence du Parlement : 1° Est-il possible de donner, sans grec ni latin, une culture classique? 2° A supposer que ce soit possible, les programmes du nouvel enseignement atteignent-ils ce but?

M. Reinach et M. Bourgeois ont bien touché à ces points, mais ils n'y ont pas insisté. Ils ne pouvaient pas y insister, l'auditoire devant lequel ils parlaient n'étant pas un auditoire de spécialistes.

Le tort de l'enseignement moderne, à nos yeux, n'est pas d'exister, car nous croyons qu'on peut donner une culture libérale sans grec ni latin, mais d'être insuffisamment français, et insuffisamment classique. Délicate déjà à exposer aux professionnels, cette thèse l'eût étr encore davantage à la tribune d'un Parlement. Et cela

nous conduit à dire encore un mot d'une question effleurée dans cette séance.

Il a été proposé que les questions d'enseignement secondaire fussent exclusivement tranchées par des lois, c'est-à-dire soumises au Parlement. Ce ne serait pas sans regret que nous verrions, pour notre part, le ministre et les corps techniques destitués du droit de modifier l'enseignement public, et les Chambres invitées à se prononcer sur une pareille matière. Leur droit subsiste, et si un député dépose un projet de loi sur l'enseignement secondaire, si ce projet est voté, le dernier mot est dit. Mais il est à souhaiter que ces interventions se produisent rarement. La stabilité, fort nécessaire au succès des études, a plus de chances encore de régner, avec le régime actuel, qu'elle n'en aurait si le souffle parlementaire, essentiellement capricieux, et parfois un peu violent, se promenait à plaisir parmi les choses de l'Université.

Novembre 1891.

La composition du Conseil supérieur.

Un vœu, parmi ceux auxquels a donné lieu la discussion du budget de Tlnstruction publique, mérite d'être recueilli : c'est que la constitution du conseil supérieur soit modifiée.

Il ne compte actuellement que des universitaires, et bien que ses membres viennent des régions les plus diverses de l'Université, ils ont du mal à réagir contre l'esprit même de l'institution à laquelle ils appartiennent. Tous, professeurs ou administrateurs de l'enseignement primaire, ou secondaire, ou supérieur, ils voient nécessairement les choses sous un angle déterminé. Excellente condition pour bien apprécier le détail ; condition souvent défavorable pour se prononcer sur l'ensemble. Et, de fait, si l'on juge le conseil supérieur d'après l'œuvre accomplie depuis 1880, en matière d'enseignement secondaire, il n'y a pas trop lieu de le féliciter. II n'a fait preuve ni de beaucoup de suite dans les vues, ni d'une réelle largeur d'esprit. Peut-être la matière est- elle si difficile, que le résultat eût été le môme avec une assemblée autrement composée? Mais peut-être aussi qu'il eût été différent, et l'épreuve, en tout cas, vaut d'être tentée.

L'ancien conseil supérieur de l'Instruction publique, celui d'avant 1880, avait l'inconvénient de ne pas représenter suffisamment l'Université, et surtout, de faire peser sur elle une sorte de tutelle quelque peu humi-

liante. Sans revenir à ce régime, qui n'a pas laissé de bons souvenirs, ne serait-il pas possible d'adjoindre au conseil actuel des représentants de tous les grands intérêts sociaux, jusques et y compris des industriels, des commerçants, qui pourraient, à l'occasion, faire entendre des vérités utiles, donner un bon avis, ouvrir une perspective intéressante? L'Université ne serait plus, comme au temps dont nous parlions tout à l'heure, une simple invitée dans la maison d'autrui. Elle resterait maîtresse de maison, et elle ferait les honneurs de sa maison. Pour quiconque la connaît, il est certain d'avance qu'elle s'acquitterait de ce soin avec bonne grâce. Et il est probable qu'une fois la première surprise dissipée, elle s'applaudirait d'avoir pu entrer ainsi en conversation, avec qui? avec les pères des enfants qu'elle élève, et qui ont bien, on l'avouera, quelque droit à émettre une opinion sur la manière dont ils voudraient les voir élever.

L'Université, qui n'est pas autrement éprise de son conseil supérieur, adresse plutôt d'autres reproches à la loi qui Ta constitué. Elle regrette que le nombre des délégués élus, surtout des délégués de l'enseignement secondaire, soit insuffisant. Elle regrette que toutes les affaires importantes soient réglées d'avance par la section permanente, composée uniquement de fonctionnaires nommés par le ministre, et qu'on apporte aux séances plénières des projets en plusieurs centaines d'articles, à voter dans les vingt-quatre heures. Elle réclame surtout la publicité des délibérations, et le droit d'initiative pour les membres du conseil. Mais, à supposer que le législateur recule devant quelques-unes de ces concessions, qui n'iraient à rien moins qu'à créer un Parlement au petit pied, il aurait atténué déjà une partie des inconvénients signalés, en introduisant dans le conseil l'élément non universitaire.

Le jour où siégeraient, rue de Grenelle, des magistrats, des ingénieurs, des négociants, l'administration de Tlnstruction publique, qui tend volontiers, comme toutes ses pareilles, à l'absolutisme, se verrait dans l'obligation de prendre, pour ces nouveaux venus, les niénagements qu'elle ne prend pas toujours pour une réunion de fonctionnaires, dont la minorité seulement est inamovible. Ainsi, une réforme qu'elle ne souhaite pas en ce moment, mais qui est très réalisable, assurerait à l'Université le bénéfice de quelques-unes des réformes qu'elle désire, et qui ont Finconvénient d'être d'une réalisation ou difficile ou impossible.

Ajoutons que c'est peut-être là le plus sûr moyen d'empêcher que le Parlement n'évoque à lui, comme on le demandait récemment, bien à tort, selon nous, toutes les questions universitaires.

Il est excellent que l'Université reste, dans une large mesure, maîtresse de ses destinées, et de celles de l'enseignement public. Car, si elle est à peu près inévitablement victime de certains préjugés, elle apporte du moins à sa tâche une compétence, une conscience, un dédain des intérêts mesquins, et un souci des intérêts supérieurs, que l'on ne rencontre pas au même degré dans les assemblées politiques. L'Université doit garder le droit de se diriger elle-même, droit qui ne va i>as sans une obligation correspondante, celle de se réformer au besoin. Et peut-être la plus pressante des réformes, gage de beaucoup d'autres , est-elle d'ouvrir l'accès du conseil supérieur à des hommes qui, n'étant pas universitaires, n'étant pas non plus engagés, pour la plupart, dans la politique active, y introduiront un esprit deux fois libre, libre comme ne l'est pas toujours celui d'un Parlement, libre comme l'est rarement celui d'une Église, même laïque.

A notre avis, il faudrait prendre cette réforme à pied

d'œuvre, c'est-à-dire l'appliquer partout, dans les conseils académiques, et dans les assemblées de professeurs des lycées et des collèges. Ces assemblées n'ont pas donné grand'chose, chez nous, et c'est dommage, car elles recèlent un ferment de décentralisation et de selfgovernment. Peut-être ce ferment agirait-il davantage si, dans chaque ville, on conviait des pères de famille, appartenant à des» professions diverses, à venir causer avec les maîtres de leurs enfants, à venir examiner avec eux, non pas toutes les questions qui peuvent être à l'ordre du jour, mais celles d'entre ces questions qui ont un intérêt général, une portée sociale. On a cherché, avec d'excellentes intentions, mais en allant au devant d'un insuccès à peu près inévitable, à intéresser les familles à la vie du collège, par des fêtes où elles prendraient leiir part. Ne vaut-il pas mieux essayer de les mêler à la partie sérieuse de cette vie?

L'idée effrayera, sûrement, un certain nombre d'administrateurs timides ou indolents. Elle mérite pourtant d'être étudiée, comme préface ou comme complément à une modification du conseil supérieur. Le lien qui rattache les deux réformes est visible. C'est cette idée, qu'en démocratie, l'enseignement public, qui s'adresse à tous, qui décide de l'avenir de tous, est et doit être, autant que possible, en réservant les cas où la compétence technique est de rigueur, la chose de tous.

Novembre 189L

Les études médicales et renseignement moderne.

Faut-il assimiler, pour les études de médecine, le baccalauréat de renseignement moderne au baccalauréat classique?

La Faculté de médecine de Paris repousse Tassimilation, pour des raisons de valeur inégale, mais dont quelques-unes m'ont paru considérables. Je la repousse pour d'autres raisons, et qui ne sont pas celles des partisans exclusifs, intransigeants de la culture grécolatine. 11 ne me semble pas impossible, en effet, et il me semble désirable qu'il surgisse, quelque jour, un enseignement moderne, vraiment digne du nom de classique, ayant une valeur éducatrice comparable, quoique non égale, à celle des vieilles humanités. J'ai souvent souhaité la constitution d'un enseignement de ce genre. Mais j'ai refusé de reconnaître mon idéal, ni rien qui en approche, dans l'ancien enseignement spécial, remanié une dernière fois en 1891, et débaptisé à cette occasion.

Mes griefs portaient, à la fois, sur les circonstances dans lesquelles l'enseignement dit moderne était né. et sur le caractère de cet enseignement. Au lieu de remonter aux principes, on avait procédé suivant une méthode purement empirique, prenant pour base des programmes tout faits — ceux de l'enseignement spécial

LA CRÉATION DE l'ENSEIGNEMENT MODERNE. 257

— les remaniant, les allongeant ici, les raccourcissant, là. Il s'agissait de dégager une promesse ministérielle, de faire vite plutôt que de faire bien, et surtout d'avoir Tair de faire quelque chose. On exploitait, d'ailleurs, assez habilement ce vice originel, pour persuader aux purs classiques qu'ils n'avaient rien à craindre. Tranquillisez-vous, leur disait-on. Cet enseignement ne pourra jamais entrer en concurrence avec le vôtre. Il n'aspire qu'à tenir une petite, très petite place à côté, et un peu au-dessous. Les purs classiques, donnant en plein dans le piège, s'abstinrent de tout effort pour améliorer les programmes. On avait réservé la question des sanctions, le droit, la médecine. Quel danger pouvait-il y avoir à laisser se poursuivre une expérience vouée, pour cette seule raison, à l'insuccès?

Moins confiants, nous disions de notre côté : Prenez-y garde. Une fois organisé, l'enseignement moderne aura beau être défectueux. Poussé par une certaine partie de Topinion et par ceux qui la flattent, il réclamera, il obtiendra bientôt l'égalité absolue des sanctions. Or, il est franchement mauvais, ajoutions-nous. Il n'a pas d'âme, il n'a pas de corps. C'est de la matière inorganique. Les langues vivantes prédominent au début; les sciences à la fin; on fait, tout le temps, un peu, mais trop peu de français. Pas d'étude principale, qui soit comme l'épine dorsale du système. Pas de professeur principal, qui exerce une forte action sur l'esprit des élèves. Peu ou pas d'exercices difficiles, sollicitant l'eflbrt personnel. C'est le mot de Plutarque renversé. Le vieux moraliste disait : « L'esprit n'est pas un vase qu'il faille remplir, c'est un outil qu'il faut forger >. Au lieu de forger l'outil, on remplit le vase.

A ces critiques, et à d'autres encore — mais j'abrège

— il ne me semble pas qu'on ait fait, en 1891 ni depuis, aucune réponse vraiment topique. On a simplement

plaidé les circonstances atténuantes. 11 ne fallait pas révolutionner, mais aider à une évolution. Les programmes rectifiés marquaient un progrès. Les grades de l'enseignement spécial étaient supprimés. Les professeurs de renseignement classique sauraient tirer un bon parti de programmes même imparfaits : tant vaut le maître, tant vaut le plan d'études. Il y a du vrai, je le reconnais, et Tai tout de suite reconnu, dans cette dernière remarque. Mais on avouera qu'à elle seule, elle ne balance pas toutes-les objections qui précèdent.

Les partisans de l'égalité des sanctions font valoir la nécessité d'avoir un plus grand nombre de médecins. Ils estiment que, pour trois raisons principales, on doit ouvrir les Facultés de médecine aux bacheliers de l'enseignement moderne : 1° il n'est pas démocratique de les en tenir écartés; 2° la meilleure manière d'améliorer l'enseignement moderne, c'est de l'obliger à mériter la sanction qu'on lui aura d'abord accordée; 3° le baccalauréat moderne donne des résultats qui sont loin d'être méprisables.

Je ne conteste pas. la nécessité d'augmenter le nombre des médecins, mais seulement l'efficacité du moyen proposé. Si, pour diverses raisons, que ce n'est pas ici le lieu d'examiner, la profession médicale est devenue ingrate, le bachelier de l'enseignement moderne s'en apercevra bien vite, et il la fuira, comme le bachelier de l'enseignement classique. On aura compromis la valeur des études médicales, sans accroître le nombre des médecins.

Mais je viens aux arguments invoqués. Tout d'abord, l'argument démocratique. Il me touche infiniment. Encore faut-il s'entendre. J'admets qu'il soit difficile de dire : Jamais, dans une démocratie comme la nôtre, les Facultés de médecine n'accepteront des jeunes g'ens qui n'auront pas reçu la culture grecque et latine.

Est-ce une raison pour qu'il faille dire : Dès aujourd'hui, un enseignement de valeur médiocre et contestable ouvrira l'accès des Facultés de médecine? L'intérêt de la démocratie peut consister soit à attendre, soit à se prononcer tout de suite. Que risque-t-elle à attendre? Quelques vocations contrariées? Non pas même. Les vocations savent toujours s'y prendre; elles n'ont pas peur des obstacles. Le docteur Peter était typographe, à l'âge où l'on a d'ordinaire achevé ses études. Mais voilà : nous ne savons, ni ne voulons attendre. On pourrait philosopher à perte de vue sur cette disposition, à la fois inquiète et souverainement réaliste, des hommes d'aujourd'hui. Ceux d'autrefois laissaient quelque chose à faire à leurs successeurs. Ils ne paraissaient pas douter que le soleil se lèverait encore quand ils ne seraient plus là pour le voir.

On insiste : attendre, c'est laisser l'enseignement moderne à sa médiocrité présente. Ajouter des sanctions nouvelles à celles qu'il possède, c'est obliger cet enseignement à faire de grands etîorts, pour s'en rendre digne. Oui, à la rigueur, si les Facultés de médecine se recrutaient au concours. Le concours de l'École normale, le concours de l'École polytechnique font la force des études dans les hautes classes de nos lycées, en y créant ce qu'on a nommé — on le supposait répandu partout, alors qu'il n'existe que dans ces classes — le surmenage. Mais là où il n'y a pas de concours, c'est le baccalauréat qui fixe le niveau. Il l'a mis très bas dans renseignement classique. Où le mettra-t-il dans l'enseignement moderne?

Le doute est d'autant plus permis, que le baccalauréat moderne — notez ce point capital — n'a pas encore fonctionné dans des conditions normales, régulières. Les parties les plus difficiles de cet examen ont

été, jusqu'ici, supprimées par simple mesure administrative, sans que le conseil supérieur, qui avait réglementé la nature et la forme des épreuves, ait, que je sache, été consulté.

Aux termes du règlement, le baccalauréat moderne comporte deux compositions de langues vivantes : jusqu'à présent, il n'en a été exigé qu'une seule. Aux termes du règlement, ces compositions doivent être faites sans dictionnaire : jusqu'à présent, les dictionnaires ou les lexiques ont été autorisés. La connaissance de l'anglais et de l'allemand rendra, dit-on, des services considérables à l'étudiant en médecine. Le malheur est que le diplôme de bachelier moderne ne prouve pas, quant à présent^ que son possesseur sache bien l'allemand et l'anglais, ni même qu'il manie familièrement l'une des deux langues ; puisque, d'une part, il compose dans une seule de ces langues, et que, de l'autre, il compose à coups de lexique. N'est-il pas raisonnable d'attendre que ce régime, présenté par l'administration comme transactionnel et provisoire, ait pris fin? Nous savons tous qu'il y a, même- en France, des provisoires qui durent longtemps, et qu'à l'heure actuelle, en administration comme en politique, les expédients commodes ont beaucoup de chance de monter en grade, et de passer solutions ^

Ce n'est pas tout. On veut bien nous prodiguer les assurances les plus engageantes. Si l'enseignement moderne donne des élèves à la Faculté de médecine, ce sera, nous dit-on, les meilleurs, les têtes de classe. En est-on sûr? Dans l'enseignement classique, sauf le cas de vocation bien arrêtée, il n'en va pas ainsi. Les étudiants en médecine se recrutent ordinairement parmi les élèves moyens. Rien ne prouve que les choses se

1. Los doux langues vivantes sont oxigées, et le lexiciue est supprimé depuis i895.

LA CRÉATION DE l'eNSEIGNEMENT MODERNE. 261

passeront autrement dans renseignement moderne; que ses élèves les plus brillants ne continueront pas à faire ce qu'ils ont fait jusqu'ici, à vis^r les grandes écoles scientifiques, École normale, École polytechnique, École centrale, et que ce ne sera pas la moyenne, la petite moyenne, qui se dirigera vers les Facultés de médecine. On s'embarque ainsi dans une aventure, sur la foi d'une hypothèse. Nous sommes quelques-uns qui aimons autant rester au port.

C'est oublier, répliquera-t-on, que la classe de Prenaière lettres, si elle ne conduit pas à la Faculté de médecine (on dira plus tard : et au droit) ne conduit à rien. A la bonne heure : voilà la vraie raison! Il s'agitde peupler la classe de Première lettres ! Cette classe existe — sur le papier — depuis 1891. En fait, dans la plupart des établissements, par exemple dans les lycées de Paris, elle n'est ouverte que depuis un an. 11 n'y vient que fort peu d'élèves, et l'administration s'émeut. J'en suis fâché pour elle, mais il faut convenir qu'elle a d'étranges façons de raisonner, t Donnez-nous des sanctions nouvelles, pour que nous soyons dans l'obligation de les mériter! Consentez à compromettre les études médicales, pour que la classe de Première lettres se remplisse! > La destinée de cette classe est intéressante : celle des études médicales l'est davantage.

Venons aux précisions dernières. En quoi, pour comparer des facteurs de même ordre, l'élève moyen de l'enseignement classique, à peine frotté de grec et de latin, l'emporte-t-il sur l'élève moyen de l'enseignement moderne? Il y aurait à dire sur ce sujet. Pqur faire court, j'écarte toutes les considérations, sauf deux.

L'élève moyen de l'enseignement classique ne sait, quand il sort du collège, ni grec ni latin : voilà qui est entendu. Mais il n'a pas étudié ces deux langues pour les savoir. Il les a étudiées pour fortifier, assou-

plir, affiner ses facultés, par une série d'exercices méthodiquement conduits, et qui exigent des efforts toujours plus grands. On ne mène pas un enfant à la gymnastique, pour qu'il passe ensuite sa vie à faire du trapèze et des haltères. On l'y mène pour que la vigueur, l'adresse acquises dans cet apprentissage subsistent. C'est le service que la culture classique rend à la moyenne des élèves. Quand ils ont reçu cette culture, ils sont prêts, grâce aux efforts accomplis, soit pour les études spéciales, les vraies études, soit pour les tâches diverses de la vie. La civilisation moderne en fait foi, puisqu'elle est le fruit de cette éducation. — Mais on peut faire autrement, et aussi bien? — D'accord : à la condition d'avoir fabriqué un instrument qui inspire confiance.

Tourné surtout vers l'utile, renseignement moderne préparera, je le veux, l'homme d'une profession : préparera-t-il aussi bien (tant qu'il demeurera ce qu'il est) l'homme même? Je sais que l'on s'élève aujourd'hui, de divers côtés, contre la culture générale, contre ce qu'on appelle le dilettantisme. La démocratie doit, dit-on, se préoccuper d'adapter l'organe à la fonction. J'ai grand peur que cette pédagogie, inoffensive en apparence, ne soit grosse de conséquences funestes. Elle m'apparaîl comme une application rigoureusement conséquente du principe collectiviste. La société actuelle va-t-elle donc, ajoutant une contradiction de plus à toutes celles dont elle a déjà quelque peine à se dépêtrer, fonder l'éducation nationale sur ce principe, alors qu'elle ramasse ses forces pour lutter contre le collectivisme sur tous les autres terrains? Mais livrer l'éducation, c'est livrer le cœur de la place. L'excuse serait mal venue, qui consisterait à dire plus tard : Nous ne savions pas ce que nous faisions.

Il faut conclure. Mettons-nous à la tâche pour dégager.

^ LA CRÉATION DE l'ENSEIGNEMENT MODERNE. 263

des ombres qui l'enveloppent encore, le type pur et parfait de l'enseignement classique moderne. Cette tâche prendra du temps. Elle ne s'achèvera que le jour où nous verrons clair dans nos idées générales, où nous aurons retrouvé une doctrine de la vie. En attendant, défendons avec énergie, fortifions même, pour leur clientèle restreinte, ce qui subsiste des vieilles humanités. Ne constituent-elles pas la meilleure méthode historiquement connue d'éducation générale, et d'initiation à toutes les formes de la liberté?

Parla, les vieilles humanités tiennent encore de plus près qu'on ne paraît le croire à la conception générale des choses sur laquelle repose l'ordre social et politique, issu de la philosophie du xviii" siècle et de la Révolution française.

Le 93 du baccalauréat.

La Faculté des lettres de Paris, dans sa réponse au questionnaire ministériel *, demande que le baccalauréat soit ramené à un seul examen, subi au sortir de la philosophie. Cest là, disent quelques personnes, une proposition singulièrement rétrograde. Il ne m'appartient pas de défendre la Faculté des lettres de Paris. Mais Ton prend texte de sa proposition pour combattre le retour à l'épreuve unique : j'en prendrai texte pour le soutenir.

Quand on a scindé le baccalauréat es lettres, on se flattait de l'espoir que les élèves, ayant moins de matières à étudier pour chacune des deux épreuves, travailleraient paisiblement dans les classes supérieures, et que l'enseignement n'y serait plus opprimé par le souci de l'examen. C'est le contraire qui est arrivé. La philosophie n'a pas gagné à ce changement; la rhétorique y a tout perdu. De l'aveu des témoins sincères, en dehors des grands lycées de Paris, où l'affluence des