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IküU i>as sous les sens de l'enfant quand il les nomme, et il ne dit allex que dans un moment ou l’on n 'allait pas. Il faut qu il ait au dedans de lui l’idée exprimée par le verbe, et que cette idée, à la fois nette et mobile, s'applique successivement à tout ce qui exécute l’action. Or, comment a-t-il conçu uuc notion pareille, qui semble être uuc abstraction du genre le plus subtil? 11 paraît que ce sont les gestes qui la lui ont donnée; les actions sont les objets naturels do la pantomime qu’on appelle même le langage d action. Sans y songer, on gesticule beaucoup avec les enfants, aussi sont-ils grands gesticula leurs eux-mêmes. Quand donc un certain mot a toujours accompagné certains mouvements, les deux idées se lient ensemble dans leur tête.

« 11 est vrai que plusieurs mots, qui sont des verbes pour nous, n’en sont pas toujours pour eux : ainsi d boire , c’est de l eau ou du lait ; promener, c’est le plein air ou la porte. Mais quand ils commencent à vouloir qu’on agisse eu conséquence de ces mots,

1 action prend de plus en plus de la consistance dans leur esprit, et ils Unissent par y attacher véritablement un signe.

« Il est h remarquer que les animaux môme comprennent les verbes, en tant qu ils expriment une action. C’est pour l’ordinaire <le ces mots qu’on se sert avec les chiens et les chevaux quan I on veut s’en faire obéir, et alors on les emploie naturellement à l’impératif. L’enfant , ainsi que les nègres , no tait d’abord usage que de l'inlinitit. Comme il ne se forme aucune idée des temps et qu il ne comprend que fort tard les pronoms, il en est réduit à ce mode.

« Deux mots que l’enfant apprend trèspromptement, les particules oui et non, sont aussi des traductions de gestes. Ils désignent l’acte matériel de repousser ou d accueillir, et deviennent par là des verbes, ce sont vette et ito//e, vouloir et ne vouloir pas. Non est surtout fréquemment employé par ï’enfant: il exprime en paroles sa répugnance; mais quand la chose qu’on lui offre lui est agréable, il se précipite pour la saisir avec une telle vivacité que le mol devient inu-

« En y réfléchissant, on s’aperçoit que ces trois sortes de mots prononcés dans le premier âge avant les autres, les noms, les verbes et les adjectifs, sont véritablement la matière et comme le corps du discours. Ils expriment les grands intérêts de 1 âme dans ce monde, celui de distinguer les ob“ jets extérieurs par les noms , celui de Uéflnir ses propres impressions par les adjectifs, et enlin d’énoncer ses déterminations par les verbes. Il y a là connaître, sentir et vouloir. C’est tout I homme.

« Ces mots ont donc de l’importance pour l’enfant; mais comment arrive-t-il qu il flnisse par en employer d’autres, auxquels il semble difficile qu’il attache un sens? .Comment vient-il à comprendre les prépositions, les conjonctions , les adverbes, ces termes sans nombre qui sont comme des instruments avec lesquels on manie, ou sépare, on enchaîne, on modifie de mille manières les grandes pièces du discours? Quel usage failli de ces pour, de ces ocre, de ces quoique, de ces comme, de ces très, dont il n y a peutêtre pas une grande personne sur dix qui sût détinir la signification. Il les emploie fort à propos aussitôt qu’il les a retenus, mais c’est là ce qui paraît incompréhensible.

« Quelques observations me portent à croire qu'il ne les sépare pas de la phrase dont ils font partie. Cette phrase lui parait un seul grand mot dont son admirable sympathie lui fait deviner le sens, un mot qu L répète distinctement s’il a l’oreille juste et le gosier flexible, qu’il estropie ou qu il abrège s’il en est autrement, niais toujours sans le décomposer. Et lors même qu il vient à retrouver les mômes termes dans des phrases différentes, il no les reconnaît pas de si tôt. Ces mots sont pour lui ce que sont pour nous les syllabes que nous rencontrons partout dans le discours, sans y attacher de sens. Il n'y a peut-être que la lecture qui nous fasse connaître la vraie coupe des mots : aussi voit-on les gens du peuple, qui écrivent sans avoir beaucoup lu , lier les termes entre eux de la manière la plus bizarre, et les unir ensemble ou les partager au ha-

lile.

« Il y a ensuite quelques adjectifs qui s introduisent dans sa tête ; ce sont ceux qui expriment des sensations très - marquantes.

Joli est bientôt de ce nombre, tant est grand chez lui le besoin de témoigner son admiration.

« Il emploie d’abord ces divers mots sans les lier entre eux, mais on peut aisément juger que son esprit les rassemble. Ainsi un enfant qui voyait son père et sa mère auprès du feu, dit aussitôt (A28) , papa, maman, chaud, en laissant de côté les mots informé liaires. A ce degré si peu avancé de développement, les enfants énoncent à tout moment des observations désintéressées , sans autre motifquc le plaisir de les énoncer.

« Ainsi, je suppose qu’on dise à 1 enfant , en lui tendant la main : Voulez-vous tenir an jardin arer moi Y il répétera : Oui, oui , venir au jardin arec moi , le geste et le mot jardin ayant sufli à son intelligence. Si, au contraire, on lui disait, en faisant signe do le repousser : J'irai au jardin sans vous, il répéterait longtemps en se lamentant : Pas sans vous, pas sans vous. On voit par là que tout en comprenant fort bien la phrase entière, il n attribue pas un sens à chaque mot.

« Ce qui s’embrouille le plus dans la tête du pauvre enfant, ce sont les pronoms : moi et je surtout restent longtemps pour lui dans le nuage. Comme ces mots s appliquent uni-

(138) « Tout ce qui est eu lettres italiques a >éi ilablenicnt été dit par des enfants, à 1 âge d un an ou .e du -huit mois. >

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DICTIONNAIHE

queutent «H celui (]ui les prononce, on ne les emploie pas quan<l on parle do lui à l’cnlaut; il les voit h clin pie instant changer d'objet, sans qu’il en soit jamais l'objet luimême : île là vient qu’il u’n pas l’idée de s’en servir. Quand il veut désigner sa propre personne, il se consi 1ère pour ainsi dire du dehors, et parle de lui comme d'un autre en s’appelant |wir son nom. Donner A Alberto mener Albert, voilà les expressions dont il fait usage. J’ai entendu un enfant qu’o i tutoyait se servir toujours du pronom tu en parlant de lui-même. L'introduction du je serait curieuse à observer.

« En revanche, ces vestiges du langage animal qu’on a conservés dans nos idiomes, ces cris qu’on a reçus dans le langage humain sous le nom il'inlerjcctions , l’enfant les saisit et les applique à merveille. Jamais le oh ! de l'étonnement désagréable n’est confondu par lui avec le ah ! du plaisir, ni avec le 6 sentimental de la prière. Que de temps s’écoulerait avant qu’on pût lui expliquer philosophiquement tout cela 1 mais le jeune oiseau a compris le chant de sa mère.

■ Il s’est élevé une question parmi quelques métaphysiciens de In fin du siècle dernier. Ils se sont demandé comment il se pouvait (pie l’enfant apprit à sc servir des noms génériques. Qu’il attache un signe à un objet déterminé, cela se conçoit ; niais comment vient-il à l'appliquer à toute une classe d’êtres ? Comment appel le-l-il chien tous les chiens, quelque pou ressemblants qu’ils soient nu premier qu’il a entendu nommer ainsi ? Se forroe-t-il des idées générales ? sait-il que les noms d’espèce s’appliquent à tous les individus qui réunissent certaines qualités? envisage-t-il abstraitement ecs qualités en les séparant du sujet qui les porte ? Ce serait bien fort pour l’esprit naissant.

« Néanmoins, c’est là ce qu’ont cru do profonds penseurs ; mais quand les métaphysiciens ont daigné s'occuper des jeunes enfants, ils leur ont, selon moi, attribué plus de raisonnement et moins de divination qu’ils n’en ont. Voici, à cet égard, l’opinion de Locke telle qu elle est citée avec approbation par Condillac (Y29).

« Les idées, dit-il, que les enfants se font « des personnes avec qui ils conversent, « sont semblables aux personnes mêmes, et

t ne sont que particulières Les idées

« qu’ils sc font de leur nourrice et de leur « mère sont fort bien tracées dans leur esprit,

■ et comme autant de fidèles tableaux, y « représentent uniquement ces personnes.

« Les noms qu’ils leur donnent se termi-

■ lient à ces individus. Ainsi, les noms do « nourrice el de maman dont se servent les « enfants, se rapportent uniquement à ces « personnes. Quand après cela le temps et « une plus grande connaissance du monde « leur a fait observer qu’il y a plusieurs au- « très êtres qui, par certains communs rap-

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« ports de figure et d’autres qualités, res- « semblent à leur père, mère et autres « personnes qu’ils sont accoutumés de voir, « ils forment une idée à laquelle ils trou- « vent que tous ces êtres participent égale- « ment, el ils lui donnent comme les autres - le nom d’Aomme. Voilà comment ils rien- « nenl à avoir un nom générique et une « idée générale. En quoi ils ne forment rien « de nouveau, mais, séparant seulement de « l’idée complexe de Pierre, de Jacques, do « Marie et d’Elisabeth ce qui était particu- « lier à chacun d’eux, ils ne retiennent que « ce qui leur est. commun à tous. »

« Je ne nie assurément pas que cette marche ne soit très-logique, et je n'ai même rien à objecter contre le point de départ ; l'enfant commence par donner un nom à un objet }>articulicr, ie l’avoue, mais la manière dont il passe de là à l’idée générale ne nie parait pas avoir été indiquée à Locke par i observation. Procéder par séparation» par retranchement, c’est-à-dire par abstraction, me semble peu conforme à l’esprit de l’enfant. Quand il s’exprimera plus facilement, on verra par le grand nombre et la singularité de ses associations» qu’il se montre plus près d'étre poète qu’analyste. L’exemple choisi par Locke est d’ailleurs un des moins propres à éclaircir la question, puisque c'est précisément dans le cas cité qu’un enfant aurait le plus de peine à généraliser ses idées. Les individus avec lesquels il vit jouent un tel rôle dans son esprit, il les voit si fort à iiart des autres, qu’il no peut consentir à les ranger sous une même dénomination. En enfant de deux ans serait bien étonné» il se mettrait à rire vraisemblablement, si on lui «lisait que son père est un homme. Que serail-co si on prétendait avec Locke que sa mère aussi en est un? Un homme, pour lui, c'est un inconnu, un passant de la classe pauvre. Sans doute il s’aperçoit que ces inconnus ont entre eux un certain rapport, mais l’idée particulière dont parle Locke est chez lui trop forte et ne peut su prêter à la généralisation.

« Cepen tant à cet |#e même et plus tôt encore, les enfants emploient beaucoup de termes généraux ; mais plus l’idée de l’objet qu’on leur a nommé le premier a été vague, plus il leur est devenu facile de l’étendre à d’autres objets. Ainsi, les chiens et les chtv.ni\ qu’ils voient de loin et par là mémo confusément, forment aisément pour eux une espèce. De même, lorsqu'ils embrassent d’un coup d’œil plusieurs objets pareils, 1 idée particulière d’un d’entre eux n’étant par» si nettement terminée dans leur esprit, ils la transportent aisément à d’autres semblables ou seulement peu différents. Ainsi, i'ai vu un enfant qui nommait abricots feus les fruits, les prunes, les cerises, les groseilles, les raisins, etc.; un autre qui appelait du même nom deux petites filles vêtues de même. C’est là un simple réveil d’idées, une sensation plus qu'un jugement. Il y a

(12'J) Essai sur rorijinc des court .issaiiccs humiiitte r, scct. v, chap. 1"

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ici une aclion presque matérielle de la ressemblance. On pourrait supposer que l'enfant se trompe et qu'il croit revoir un objet déjà connu» mais il est plus exact de dire iiu'il ne croit rien ; il ne prononce ni que 1 objet soit différent» ni qn*il soit le môme, mais l’acte de reconnaître (A30) est produit. Ce mouvement prompt» irréfléchi, presque machinal» qu’excite l’identité de l’image que l’on conserve avec celle de l’objet que ion voit, est ici l’effet d’une simple analogie, et il y a plutôt erreur qu 'opération de l’esprit. Mais quand cette opération commence, quand l'examen a lieu véritablement, les différences sont appréciées , et chacun des objets divers appelle son propre signe.

« Les premiers naturalistes, comme on sait, ont procédé de môme. Ils ont d’abord formé des masses confuses, d’après certains rapports vaguement conçus, ou ce que nous appelons toi air de famille. Ainsi ils ont classé ensemble, sous les noms de singes et de perroquets, des animaux qu’on a ensuite distribués en différents groupes. A mesure qu'on a mieux observé, les divisions et subdivisions se sont multipliées.

« On ne doit pas non plus confondre, ce me semble, avec l'acte véritable de la généralisation, l’effet que la pauvreté de la langue produit naturellement chez les peuples non civilisés. Quand il y a fort peu de mots dans un idiome, aucun mot ne reste borné à sa première signification, et l'on donne le nom d’un objet connu à tout objet un peu ressemblant qui se présente. C’est ainsi qu'un habitant des Iles Pelew, le prince Lee Boo, étant arrivé à Macao, et y voyant pour la première fois un cheval, prononça aussitôt le nom de chien, animal qu'il connaissait déjà. Si les perfections confuses de l'enfant ou l’ignorance du sauvage nous les faisaient regarder comme plus enclins à généraliser les idées que ne le sont les adultes ou les hommes d un esprit cultivé, nous démentirions par là toute l’histoire de l’esprit humain. Qui ne sait combien l'imagination est vive et la tète peu capable d’abstraction dans l’enfance de l’individu et des peuples ?

a Ceci s’applique encore à ce que «lit un autre métaphysicien, Thomas Reid [Estay on the inlellertnal power» of ma R, p. IIÔ, chap. 5) : « Si l’on uomanJo à quel âge les « hommes commencent à former des con- « ceptions générales, je réponds: aussitôt « qu’un enfant peut dire, avec intelligence « île la chose, qu'il a deux frères ou deux

« sœurs. Dès qu’il se sert uu piuriel, il doit s avoir des idées générales, cai* aucun in- « dividu ne comporte le pluriel. »

« Aucun individu considéré isolément ne comporte le pluriel sans doute ; mais quand l’eu tant voit deux objets à la fois, l’impression qu'il reçoit n’est point la môme que lorsqu'il n’en a; erçoil qu'un. Ce n’est pas s’élever aux idées générales que de voir deux yeux dans un visage, ou plusieurs soldats dans un bataillon, c'est reconnaître la parité des objets qu’on embrasse d’un môme coup d’œil. Or, comme l’effet produit sur l’enfant par cette perception composée est nouveau pour lui, il a besoin d’une manière nouvelle de la désigner, cl il te sert alors du pluriel (»3i).

« Que les noms d’espèces, que les termes qui expriment le pluriel, servent par la suite à l'enfant à saisir les véritables idées générales, voilà ce qui est parfaitement exact. Le mot prend peu à peu de la consistance dans l'esprit, il devient objet à son tour, et l’attention qui se porte sur l’expression remonte par cet échelon aux abstractions proprement dites.

« La différence entre les enfants et nous, sous ce rapport, me semble tenir à la grande différence de notre existence morale et de la leur. Dans leur vie toute d’images, toute d'impressions et de désirs, les mots tiennent très- peu de place ; l’enfant s'en sert, mais sans y arrêter son esprit ; il voit toujours la chose même, et l’idée en conséquence reste particulière pour lui. Les enfants ont une faculté d’association merveilleuse : tout s'enchaîne, tout s’attire réciproquement dans leur cerveau ; les images se réveillent les unes les autres, et entraînent à leur suite le mot. Quand ce mol passe d’un ohjet à un autre, c’est par l’effet d’un rapport moins apprécié que senti, et l’enfant ne s’aperçoit distinctement ni du l’analogie ni des différences.

« Chez ceux qui réfléchissent, il en est autrement : les termes généraux tels que ceux d’espèce désignent un trait de ressemblance parfaitement défini. Ils réunissent nomme un faisceau le souvenir d’une multitude de noms individuels, et deviennent pour leur esprit un moyen de manier légèrement une grande masse d’idées. Ces mots offrent ainsi un secours puissaift à l'intelligence, un secours qui a ouvert à l’homme rentrée des sciences et lui a soumis le monde physique et moral. Mais plus les mots jouent un rôle important dans l'exercice de

(130) « Lorsque ceci a été écrit, je ne connaissais pas encore l’ouvrage de U. Maine Rirait, intitulé Influence de l'habitude sur la faculté de peiner. L'auteur, qui analyse avec une grande sagacité plusieurs phénomènes psychologiques, y exprime, dans le langage de la science, 1 s mêmes idées que j'ai énoncées. Selon lui, une qualité frappante dans un objet p “u t devenir un signe d h blinde qui entraîne ainsi mécaniqtwment r apparition de l' ensemble des qualités ou impression! associées. C’est, dit-il 'dans a ne note, rnreet effet premier des signe* d'Imbiiude qu’est fondée h ccntférùon prompte ci naturelle des

nom* i nairufucls en termes généraux et appcllutifs, p J. N", $ 5 et 8. »

(451) « Ce sont là les idées concrète % de Cha T*a Ronuet, ccll'S que représentent les noms collectifs troupeau, ville, peuple, noms qui tous répondent à la S ’nsatimi produite par îles objets semblables vus à la fois. Ce penseur dit quYlles sont, ainsi que b s idées simples, de purs résultats de Tac ion des objets sur les sens, et (comme tout ce qui lied aux lois primitives de notre être) absolument indépendant! g île, toute opération de l'esprit. » (Cssai cunftj'.iauc sur tes fnadlés de Conte, § -01, 205, 21 L)

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DICTIONNAIUE

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la p *n>é\ plus les imagos reculent au loin, et plus la scène est décolorée. Le moment brillant do notre existence est celui où les images et les expressions également abondantes Marchent de pair, s'appellent et se répondent avec facilité en offrant une heureuse harmonie. Quand il n’en est plus ainsi, quand les tableaux viennent h s'effacer et les sentiment qu’ils excitaient A se refroidir, alors les mots peuvent régner seuls, vains simulacres de penséés éteintes» représentation mensongère oui bientôt ne produit plus même d'illusion. Tel serait reflet infaillible de l'Age, si l'on n’entretenait pas dans l’Ame un foyer de vie et de chaleur.

« lies facultés physiques tout aussi remarquables dans leur genre que les facultés morales, conlrijuent A faciliter A l'enfant l’apprentissage du langage. C’est IA ce que meitent dans le plus grand jour les belles ex énonces sur les sourds-muets, publiées par AI. Itard, excellent observateur autant que médecin habile (A32). Après avoir donné le détail de ses expériences, ce savant en tire la conclusion suivante : « Ainsi, dit-il, « voilA bien constatée cette supériorité d’i- « initation vocale que l e faut en bas-âge a « sur 1‘a lolescent, supériorité fondée sur « deux différences bien tranchées et bien • établies par mes propres expériences, des- « quelles il résulte : 1* que l'enfant imite de ■ son propre mouvement* tandis que chez « l'adolescent, il faut que I imitation soit « provoquée *, 2* que reniant n'a besoin « pour parler que d entendre, lorsque pour « remplir la môme fonction, l’adolescent a « besoin d’écouler et de regarder. »

« On voit ensuite (p. 502} quelles difficultés Al. Itard éprouva quand il voulut faire émettre et prolonger des sons A des sourdsmuets qui avaient déjA, grâce A lui, l'ouïe passablement formée , mais qui ne savaient pas gouverner leurs poumons et leur gosier. Il faut lire ces curieux détails dans le livre même, pour comprendre ce que serait l'art de parler, s’il fallait l’étudier méthodi picinent, sans avoir eu la nature pour maiirc dans le premier Age.

« Mais avec quel plaisir, quelle étonnante rapidité, l'enfant n’avance-l-il pas dans cette étude, une fois qu’il en a franchi les premiers pas Z Tous les jours il se sert de termes nouveaux, il s’engage dans (Je plus longues phrases. L'amusement qu’il trouve A parler est intarissable. Quand il voit une chose qui l’intéresse , il répète vingt fois qu'il la voit, avec une satisfaction dont nous u’avous pas l’idée. Il se raconte A lui-même ce qui le frappe; le pouvoir qu’il a de prolonger ainsi son impression le ravit, et une fierté mêlée de joie éclate dans ses yeux. Si r’esl la difficulté d'articuler les sons qui l'arrête, il sc tourmente, devient rouge, jusqu A ce (pie le mol ait pris l’essor. Au commencement, il se contente A peu de frais, mais peu A peu il devient plus difficile ; la syllabe accentuée; «pu d'abord avait excité seule

son attention, est successivement accompagnée de toutes les autres , il se corrige do lui-même et ne trouve point cet amusement A estropier les mots auquel les enfants ne deviennent que trop sensibles dans la suite; la satisfaction de parler comme les grandes personnes lui suffit.

« Le plaisir est si bien le mobilo plutôt que le besoin de l'enfant, qu’il fait des discours beaucoup plus longs dans le contentement que dans le chagrin. Il devient éloquent lorsqu'il est animé par la gaieté ou par l'espérance; mais, quand on le contrarie, il ne sait plus que murmurer, et le talent chez lui ssévanouit avec la joie.

« Il semble donc qu'il y ait une dispensation particulière de la Providence pour que l'enfant j misse apprendre A parler; aussi les dons qu'il a reçus, passagers autant que remarquables, ont déjA perdu do leur vertu

I Première quand son esprit est plus déveoppé. Les enfants de cinq A six ans apprennent pou de mots. On voit , quand ils commencent A lire, qu’ils ne comprennent pas une foule de ternies dont on s'est fréquemment servi devant eux dans la conversation ; on dirait qu’une fois qu'ils ont acquis leur petit trésor do mots, ils se reposent et n'ea cherchent plus. Ils savent donner des noms A la fiortiou de l’univers qui les intéresse , ce qui reste en dehors les inquiète peu. L'ne sorte d’instinct les porte même souvent A repoussèr les acquisitions nouvelles qui pourraient troubler leur joie ou leur paix. Ils sont contents , pourquoi demanderaientils davantage? Leur bonheur est en sûreté connue dans l'enceinte d'une Ile enchantée, et les flots du monde extérieur grondent inaperçus autour d'eux.

« La facilité A s'exprimer, qui est très-inégale chez les enfants, n'est point généralement proportionnée A la mesure de leur intelligence. Souvent une élocution agréable et rapide ne prouve autre chose que Je talent de retenir des phrases faites , tandis qu’une manière de parler plus laborieuse et moins régulière dénote un travail intérieur et le soin de confronter l’expression avec la pensée. Ce dernier cas n’est pas celui où il va le moins A espérer de l’avenir, non que la mémoire des mots ne soit en elle-même une faculté précieuse , mais parce qu’elle dispense souvent de la combinaison des idées ceux qui n’ont pas un goût {wrliculicr pour cet exercice d’esprit.

« De même qu'un seul signe peut servir aux enfants A désigner plusieurs objets, un seul objet est souvent représenté dans leur esprit par différents signes. Aussi apprennent-ils les langues diverses avec une extrême facilité. Les sons s’enchaînent dans leur souvenir comme les images, et un mol entraînant A sa suite tous les mots dont il a été accouqKigué , les idiomes ne se mêlent pas ensemble dans leurs petits discours. Il n’y a surtout aucun risque de coufusion , quand la même personne s’adresse toujours

( *3-1 Traité d.» maladie* d, l'oreille et de l'audition, loin. II, p. 285.

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