IV PREFACE

gement de F enfant, emploient depuis longtemps dans leurs écoles pour renseignement de leur langue nationale. C'est la méthode inverse qui avait été suivie en France jusqu'à ce jour. Au lieu d'intéresser l'enfant en lui donnant la raison de chaque règle, et l'explication de tous ces faits grammaticaux, si souvent en apparence bizarres ou incohérents, on lui Uvait présenté la grammaire française comme les articles indiscutables d'un code pénal, qu'il devait appliquer sans les raisonner ni les comprendre. En réduisant ainsi la grammaire au rôle d'un insipide procès-verbal de l'usage, en ne faisant appel dans cet enseignement, tout mécanique et passif, qu'à la mémoire de l'élève, au détriment de son intelligence, on avait fait d'une étude attrayante et curieuse un objet de dégoût et d'ennui.

Vainement, depuis vingt ans, bien des maîtres' éminents, M. Egger à la Sorbonne, M. Baudry dans la Bévue de V Instruction publique, dénonçaient chaque année la stérilité d'un tel enseignement. Vainement, dans une enquête ouverte en 1861 par l'administration sur les résultats de l'enseignement grammatical, 243 instituteurs sur 1 207 avouaient courageusement que cette étude était à peu près stérile, et demandaient une réforme complète sans pouvoir la formuler*. Il ne fallut rien moins que la guerre de 1870 et

1. Voy. sur les résultats de cette enquête, le Manuel général de rinstruction primaire (t. III, n» 42, octobre 4886). •»— Voici quelques passages extraits des mémoires des instituteurs : « A un enseignement mécanique il faut substituer un enseignement rationnel (Eure). — On apprend trop par cœur (Calvados). — Les élèves récitent, mais n'exercent point leur intellir gence (Ardècbe) . — Le paysan sent que Pinstruction est mal dirigée, qu'elle n'est pas assez prafique (Bas-Rbin). — L'enseignement est trop abstrait (Doubs) . — -* Les méthodes étant défectueuses, les parents considèrent l'enseignement comme inutile (Pas-de-Calais). — Que l'enseignement devienne plus pratique (Somme) . — L'enseignement est trop abstrait (Dordogne) . — L'enseignement est trop obscur (Pïord). — L'enseignement actuel est trop théorique (Gorrèze).

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PREFACE. y

le patriotique cri d'alarme de M. Bréal*, pour provoquer sur ce point une refonte partielle des programmes et des méthodes universitaires. Dansfta circulaire du 8 octobre 1872, le ministre de l'instruction publique, M. Jules Simon, annonçait que « V enseignement de la grammaire ne se bornerait plus désormais à t étude purement mécanique des règles, mais que ces règles deviendraient pour le professeur matière à explications, » De toutes les réformes proposées par M. Jules Simon, ce fut peut-être la seule que maintint en l'accentuant, l'année suivante, le conseil supérieur de l'instruction publique. Par sa circulaire d'octobre 1873, qui rétablissait sur presque tous les points l'ancien état de choses, la commission du conseil supérieur, composée de Mgr Dupanloup et de MM. Egger et Patin, décida « que t enseignement de la grammaire serait modifié, et que le professeur devait s* inspirer des recherches et des découvertes de la phi-' Jologie comparée^ pour donner aux élèves t explication des règles préalablement apprises par cœur, »

Je n'ai donc point à défendre l'utilité de la méthode historique, puisque son application à l'enseignement du français est une doctrine officielle aujourd'hui. Mais elle ne s'est pas également imposée à l'opinion du public pédagogique, et bien des maîtres (oubliant qu'on doit toujours l'explication des choses qu'on enseigne) se refusent encore à l'adopter, soit par défiance de l'inconnu, soit par attachement aux vieilles méthodes. Leur argument décisif, c'est que l'explication de la grammaire française n'est autre chose, disent-ils, que l'étude du vieux français, et que cette érudition est un objet de luxe pour des enfants qui ont tout juste sept années devant eux pour apprendre le nécessaire. Ces défenseurs des intérêts de l'enfance s'exagèrent assurément la perte de temps : un

I . Dans son beau livre : Quelques mots sur Vinstruction publique. Paris, Hachette, 4872

YI PREFACE.;

élève de septième apprend dans sa Grammaire française que notre langue forme son féminin en e ou son pluriel en s, ou qu'elle possède deux gJlres; il apprend dans sa Grammaire latine que les Romains avaient trois genres , ou qu'ils formaient leur féminin en a. L'année suivante, qui empêche le professeur de sixième de jeter un pont entre les deux idiomes, et de montrer à l'enfant comment les trois genres du latin se sont réduits à deux en français, ou que si notre langue forme son féminin en e muet [charmant, charmante) , et non paaen u ou en o, c'est parce que le latin formait son féminin en a [bonus, bon; bonn, bonne) et que notre langue change toujours cet a eT\ e muet à la fin des mots (porta, porte ; rosa, roje; bona, borme)?

Pourquoi le français forme*-t-il son pluriel en s et non pas en è ou en 771 ? Parce que les substantifs français viennent de l'accusatif latin, qu'en latin la marque de ce cas était précisément un s au pluriel (rosa s, les rose h; nidos, les nids^ dolore», les douleurs), tandis que T absence de s était \st marque du singulier (rosa m, la rose; nidum, le nid; dolorem, la douleur).

Si la grammaire historique rend aisément compte des règles , elle éclaircit aussi facilement les exceptions. Pourquoiles noms en al font-ils leur pluriel en aux ? Parce qu'à l'origine de la langue les noms en al formaient régulièrement? leur pluriel en als: au temps de Hugues Capet, uncAe^al, un 771 al, étaient au pluriel des cheval», des mais. Plus tard, au temps de saint Louis, cet / s'adoucit en u devant une con* sonne, et de même que Val Girard (le vallon de Girard) 'est devenu Vaagirard, et que les vieilles formes altre, albe, palme (du latin al ter, alba^ pmima) sont devenues antre, aube, pan me, les terminaisons en als donnèrent ans, d'où des chevans, des ;naas, qui sont plus tard devenus des chevaniL et des 771 aux, conune feu^ bijou et caillou ont été feus, bi/'ouH et caillous avantvd'être feuiLj bijou-x et caillowK.

PRBFÀCB. VII

Les grammairiens nous enseignent que certains noms tels que aide ^* élève, enseigne, manœuvre, etc., sont tantôt masculins, tantôt féminins, et ils seJ)ornent à constater cet usage, comme s'il n'était susceptible d'aucune justification par. le- raisonnement. Au lieu d'e'noncer sèchement la liste alphabétique de ces exceptions, n'était-il pas plus simple de soulager la mémoire de l'enfant par cette remarque que les substantifs abstraits aide, élève, garde, manoçuvre^ etc., sont tonjours féminins quand ils marquent l'action d'aider {Vaide puissante de Dieu), d'élever [t élève productive des bestiaux), de garder [la garde des frontières), de manœuvrer ( la manœuvre du navire) , et qu'ils deviennent ton- |onrs mascnlinÀ lorsqu'ils désignent la personne qui accomplit ces divers actes [un aide de camp, un élève, un garde national, un manœuvré)}

Comment notre futur s'est-il formé ? pourquoi est-il terminé en ai dans nos quatre conjugaisons? Parce qu'à la chute de l'Empire Romain, les terminaisons latines s'étant toutes assourdies, il y avait confusion pour les gens illettrés et pour le peuple entre des formes aussi peu différentes que leglt (il lit), leget (il lira), legnt (qu'il lise), lege (lis). Ces mots, dont la prononciation ne différait que par des nuances délicates, étaient trop difficiles à distinguer pour l'oreille des Barbares. Dès lors on chercha, pour exprimer le futur, une forme plus grossière et plus saisissable, et on employa le verbe habere (avoii*) avec l'infinitif du verbe : on trouve dans certains textes latins de la décadence scribere habeo (littéralement f ai à écrire) pour signifier fécrirtki ; de même amare habeo (} ai à aimer), c'est-à-dire y'û/m^r ai. Voilà pourquoi notre futur français se forme en joignant partout le présent ^u verbe avoir {ai^ as, a, etc.) à l'infinitif du verbe [je chanterai, je finir wA, je rendrai).

Pourquoi certains temps prennent-ils un r à la troisième personne du singulier dans la conjugaison interrogative (//

VIII PBEFAGE.

aime ^ aime-t-il? il aima ^ aima-t-il?)? Les grammairiens répondent sans hésiter que ce^ t est une lettre euphonique destinée à amortir le choc des voyelles qui serait trop dur dans aime-il, aime-on. Si le t est intercalé pour les besoins de Teuphonie, demandera aussitôt l'enfant, pourquoi peut-on dire alors ilpourrsL'élire, il fX)urr 9i-on doyer^ lorsqu'il n'est pas permis de dire pourra-elle ? pourrsL- on? Pourquoi Thiatus des voyelles a-e, a-o, toléré dans le premier cas, est-il proscrit dans le second ?

La grammaire historique, nous donnera la vraie solution de ce petit problème. En latin, le t est la lettre caractéristique de la troisième personne du singulier : amat, finit, rumpit devinrent à l'origine en français: il aime t^ il finit, il rompt). Naturellement le t final de il aimet était muet, comme l'est encore aujourd'hui celui de ils aiment i on prononçait // aime, comme nous prononçons // fini, il romp, tout en écrivant il finit et // rompt. Ce t muet ne tarda pas à disparaître de la première conjugaison (dans la forme directe), vers le teuips de Philippe Auguste; mais il persista dans la forme interrogative, parce qu'il devenait dans ce cas sensible et sonore : aime-t-il? Plus tard on oublia l'origine ^t la raison d*être de cette lettre ; on sépara ce t par un tiret du radical dont il faisait partie, et la vieille forme aimet-il devint vers le seizième siècle aime-t-il, qui n'est plus au milieu des formes modernes qu'un dernier vestige de la conjugaison du moyen âge.

Il n'y a rien dans tout cela qui dépasse le niveau moyen d'un élève de sixième, et l'on voit à quoi se réduit ce prétendu cours de vieux français» et combieh il est exact de dire (comme les partisans des anciennes méthodes) qu'en donnant aux enfants la raison des règles, nous voulons transformer nos écoliers en philologues, et nos classes de grammaire ,en succursales de l'Académie des Inscriptions : autant vaudrait dire que le marin au long cours est un as-r