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au sens primitif du radical ? Cette étude xonstituera pour le maître et pour Télève un exercice utile et attrayant qui, sous le nom d'analyse étymologique, prendra place dans nos classes à la suite de l'analyse grammaticale et de l'analyse logique * .

Nous avons dit les avantages multiples de la^ méthode historique et de son application à renseignement élémentaire du français. Mais cette méthode, précisément parce qu'elle est moins brutale que la méthode purement mécanique, ofiftre aussi plus de dangers en des mains inalhabiles. Croire que. l'explication historique remplacera pour les enfants l'étude des règles, donner prématurément à ceux-ci une dose de science qu'ils ne peuvent porter, enfin leur transmettre des idées philologiques erronées, tels sont, pour n'en point signaler d'autres, les plus graves écueils de la méthode nouvelle.

U faudrait bien peu connaître l'esprit de l'enfant pour s'imaginer qu'au début l'explication historique des règles pourra être aux élèves de quelque utilité, et qu'on remplacera un jour par la seule intelligence des faits l'effort nécessaire de la mémoire : croire que les commençants retiendront mieux les irrégularités du verbe envoyer^ si on leur explique pourquoi le futur est enverrai^ tandis que celui de nettoyer est nettoierai^ serait la plus nuisible des erreurs. Ne demandez point à l'enfant pourquoi le fran-

4. Cette méthode de décomposition des mots, si précieuse pour rendre Êmùlières aux enfants les ressources de la langue, et que les Allemands emploient journellement dans leurs écolejs, étaiP jusqu'à ces dernières années si peu connue chez nous, qu'en 1866 un instituteur d'Alsace, que le Manugl général de V instruction primaire (t. III, n" 42, <866) ne nomme pas, îat dénoncé par son inspecteur aux foudres ministérielles, pour n'avoir pas craint (horresco referens) : « d'' enseigner ^ dit le rapport, des aperçus sur la terminaison des substantifs et des adjectifs ^ et sur le rapport de ces terminaisons avec le sens et le genre des mots. »

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çais forme son pluriel en s, et non pas en ^ ou en w ; pourquoi son féminin en e, et non pas en o ouenu; pourquoi le féminin de chanteur est chant ease, quand celui d'enchantewa est enchant eresse, et celui de .spectateur, spectatrice? Toutes ces formes sont pour lui des faits qu'il accepte sans songer à les discuter, et qui ne provoquent dans son esprit aucun étonnement. Si vous attirez trop tôt son attention sur ces différences, T enfant hésite, sa mémoire devient craintive, et se trouble sans profit pour l'intelligence. Quand Télève possédera pratiquement et par le seul effort mnémonique les faits grammaticaux , alors, et seulement alors , il sera temps pour le maître d'éveiller par degrés la curiosité de l'enfant : pourquoi les adverbes de qualité sont-ils terminés en ment? pourquoi le verbe neutre ne peut-il avoir de complément direct? pourquoi Ye qui est muet dans acheter devient- il iin e ouvert dansy'ac^è^^, et redevient-il un e muet dans nous achetons? L'étonnement une fois né dans ces jeunes esprits, le maître satisfera avec discrétion leur curiosité, en commentant les explications en petit texte, que j'ai placées, dans cette Grammaire, à la suite des différentes règles. S*il est essentiel, pour que l'enfant soit touché des lumières de la grammaire historique, de respecter au préalable les droits de la mémoire et de n'introduire les explications des règles que dans la révision du cours, il est une autre précaution tout aussi importante à observer : c'est de graduer les explications suivant l'intelligence de l'enfant et selon sa connaissance du latin : ce sera la tâche la plus difficile du maître que d'échelonner, depuis la classe de septième jusqu'à la quatrième, les éclaircissements historiques, en profitant chaque année de la connaissance plus familière de la langue latine, et en atteignant ainsi le but par des révisions annuelles et des retouches successives.

La curiosité chez l'enfant est un élément d'émulation trop rare et un ressort trop précieux pour qlie le maître le tienne

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perpétuellement tendu ou le fatigue en lui faisant trop porter. Il ne faudra point, suivant l'expression de Burnouf que nous citions tout à l'heure, étaler à des commençants les curio^ sites de la science^ ni sacrifier le principal à l'accessoire en leur parlant des racines sanscrites ou de la conjugaison celtique à propos de l'accord du participe passé. N'oublions point que la philologie n'est pas ici le but, mais le moyen. — S'il est difficile de proportionner la somme d'érudition à l'intelligence de l'enfant, et si ce dosage est peut-être pour le maître l'opération la plus délicate, il est plus important encore de ne livrer aux élèves que les résultats de l'érudition tout à fait assurés, et de proscrire avec sévérité les notions suspectes ou simplement douteuses. Certes, quand je publiai en 1866 ma Grammaire historique, pour engager nos professeurs et nos maîtres à substituer dans leur enseignement grammatical les explications aux simples affirmations, et à rendre plus rapide l'étude de la langue maternelle en soulageant ainsi la mémoire de tout ce que la raison peut lui enlever^ j'étais loin de croire, je l'avoue, à un abandon aussi prompt et aussi radical de l'ancienne méthode purement mécanique.

Je comptais sans la furie qui nous porte d'un bond aux points les plus opposés, et qui fait qu'aujourd'hui, comme le remarque finement M. Bréal, « la grammaire comparée, ne trouvant plus d'obstacle devant elle, paraît prête à inonder nos classes. » Maintenant que l'hérésie est devenue doctrine officielle, la méthode philologique n'a pas de défenseurs plus chaleureux que ceux-là mêmes qui dédaignaient ]de lui faire l'honneur de la discussion, et tel professeur qui m'accusait plaisamment, en 1866, de réclamer la création dans nos écoles primaires de cinquante mille chaires de vieux français, serait tout prêt aujourd'hui à enseigner aux enfants de huit ans les racines sanscrites ou les éléments de l'ancien perse. Dans leur ardeur de propagande, quelques