LES APPARENCES TROMPEUSES, LES INFIRMITÉS RÉELLES DE L'INTELLIGENCE

CHEZ LES ENFANTS

Arrêtons-nous un instant pour constater, dans les progrès de l'intelligence chez les enfants, certaines anomalies, certains accidents qui sont de nature à tromper l'observateur.

J.-J. Rousseau écrit, dans le second livre de VÉmile: «Les pensées les plus brillantes peuvent tomber dans le cerveau des enfants, ou plutôt les meilleurs mots dans leur bouche, comme les diamants du plus grand prix sous leurs mains, sans que pour cela ni les pensées ni les diamants leur appartiennent; il n'y a point de véritable propriété pour cet âge en aucun genre. Les choses que dit un enfant ne sont pas pour lui ce qu'elles sont pour nous; il n'y joint pas les mêmes idées. Ses idées, si tant est qu'il en ait, n'ont dans sa tête ni suite ni liaison; rien de fixe, rien d'assuré dans tout ce qu'il pense. Examinez votre prétendu prodige. En de certains moments vous lui trouverez un ressort d'une extrême activité, une clarté d'esprit à percer les nues. Le plus souvent ce même esprit vous paraît lâche, moite et comme environné d'un épais brouillard. Tantôt il vous devance^ et tantôt il reste immobile. Un instant vous diriez : c'est un génie, et l'instant d'après : c'est un sot. Vous vous tromperiez toujours : c'est un enfant. C'est un aiglon qui fend l'air un instant et retombe l'instant d'après dans son aire... Est-il étonnant que celui que Ton fait beaucoup parler et à qui l'on permet de tout dire... fasse par hasard quelque heureuse rencontre? Il le serait bien plus qu'il n'en fît jamais, comme

il le serait qu'avec mille mensonges un astrologue ne prédît jamais aucune vérité. »

Rousseau exagère ici, comme souvent, et il développe en rhéteur une pensée dont il ne faut pas pour cela méconnaître la justesse.

L'intelligence, à ses débuts, trébuche quelquefois et manque le but qu'elle semblait tout près d'atteindre ; elle s'essaie gauchement à certains actes avant de les accomplir comme il convient.

Emile, à quatorze mois, prend une cuiller trempée dans des confitures; il commence par en mettre le manche dans sa bouche, puis le milieu de la tige, puis enfin le creux rempli de confiture, et il s'arrête à ce dernier mouvement qui satisfait son appétit.

A cet âge, il connaît bien l'usage de quelques-uns de ses membres : il lève de lui-même le pied pour monter un escalier; il trempe un morceau de pain dans l'eau rougie et le porte ensuite à sa bouche. Mais il ne semble pas encore en état de localiser la douleur : s'étant fait au doigt une écorchure, il pleure sans montrer son doigt, sans y porter l'autre main. Quelques jours auparavant, il a fait une chute sur le nez et le sang en a jailli, sans qu'il ait mieux compris, en apparence du moins, où était le siège du mal : rien de sa part, ni geste ni articulation, n'a laissé voir qu'il rapportât à l'organe blessé la sensation causée par la blessure.

Six mois plus tard, j'ai une blessure au pied; elle est enveloppée d*un linge blanc. Emile observe souvent avec un air d'intérêt ce qu'il appelle mon petit maL il m'en demande des nouvelles : c'est à croire qu'il comprend que je souflfre, et qu'il sympathise à ma souffrance. Mais voici qu'il me demande de lui donnermon petit mal. De deux choses l'une, ou l'enfant est d'une charité bien précoce, ou par \e petit mal il a entendu tout simplement le linge blanc. En effet, je m'aperçois bientôt que, s'étant écorché le doigt, il demande qu'on lui mette un petit mal, et quand on a fait ce qu'il de-

mande, il montre comme en triomphe le linge appliqué sur son doigt.

On a souvent de pareils mécomptes avec les enfants de cet âge. Ils imitent si naturellement, si facilement, que leur imitation d'un acte ou d*un fait matériel nous trompe par une apparente ressemblance entre leurs sentiments et les nôtres. Mais nous pouvons utiliser cette disposition pour les habituer à de bonnes pratiques. Les enfants feront volontiers l'aumône avant de savoir ce que c'est que pauvreté et aumône ; et il est difficile de constater à quel moment au juste ils le sauront. Mais ce n'est pas une raison pour attendre trap longtemps avant de leur faire pratiquer cet acte de bienfaisance.

Parfois, Tintelligence, arriérée pour certains actes, se montre ailleurs singulièrement précoce. A trois ans, une de mes filles ne sait que nommer ses vingt-quatre lettres et réciter l'alphabet ; elle ne comprend pas même ce que c'est qu'épeler; évidemment, les vingt-quatre lettres ne sont pour elle que des figures^ des images, ayant chacune un nom particulier; à plus forte raison elle est très-loin de démêler plusieurs éléments dans une même phrase. Déjà pourtant elle est capable de quelque raisonnement : un jour, elle se plaint d'avoir mai aux dents (notez en passant cette exacte localisation de la douleur) ; on lui dit (à tort ou à raison, peu importe ici) que cela tient à ce qu'elle n'a pas été sage ; elle répond que, quand elle était sage, elle avait déjà mal aux dents. Je ne consignerais pas cet indice de précocité, si je pouvais soupçonner dans le fait en question la moindre réminiscence, la moindre imitation d'une phrase analogue prononcée devant l'enfant.

L'apprentissage de l'écriture est un des faits où se marquent le mieux les étapes que franchit lentement l'intelligence enfantine. Plutarque (1) avait déjà remarqué que les

(1) Co»tre Colotès, chap. xxv.

petits enfants, habitués à répéter le son des lettres qu'ils lisent sur leurs tablettes, ev roU 7n>gt5îotf, ne reconnaissent pas les mêmes caractères quand ils les voient écrits ailleurs. Cette faiblesse d'intelligence ne dure pas longtemps : je l'ai vue cesser vers l'âge de quatre ans. Au même âge, une enfant moins avancée ne connaît encore que sept ou huit lettres de notre alphabet, et déjà elle a pris goût à les découper, sous la forme capitale où elles se présentent dans les journaux ou autres imprimés à sa disposition. Le T fait partie des caractères dont elle ne sait pas encore le nom ; elle sait seulement que c'est une lettre ; mais elle connaît la forme et la valeur de TI. L'idée lui vient de couper avec des ciseaux les deux appendices horizontaux du T pour en faire un L Singulier mélange d'ignorance et d'activé curiosité !

Voici quelques exemples des méprises où les enfants sont exposés par l'infirmité de leur intelligence et par les embarras que leur cause la complexité de notre langage.

On ferme pour la nuit les volets d'une fenêtre ; nuit et fermeture des volets sont deux idées qui s'unissent dans l'esprit de l'enfant. Il entre le matin dans un cabinet qui a deux fenêtres, Tune au levant, l'autre au nord; cette dernière est encore bouchée par les volets ; l'enfant dit qu'il fait encore nuit de ce côté-là. Un étranger à qui il parle ainsi ne le comprend pas, n'ayant pas l'habitude d'observer ces erreurs du jugement enfantin. La petite fille qui a commis celle-ci devant lui a trois ans et demi.

Vers le même âge, elle entend sans cesse appeler Marie sa sœur aînée qui a neuf ans ; ce nom propre est devenu pour elle le signe d'un âge déterminé, et elle croit qu'on l'appellera Marie quand elle aura neuf ans.

D'autres fois, c'est l'emploi d'un nom commun pour désigner une personne déterminée qui fait confusion dans l'esprit de l'enfant avec un nom propre. Je suis le père de Félix et le grand-père de sa nièce Marthe; celle-ci, qui a deux ans et demi, ne comprend pas que son oncle m'appelle mon

père^ tandis qu'on Thabitue en même temps à m*appeler grand-père. Cette double désignation de la même personne trouble son esprit, qui d'ailleurs ne s'en est occupé qu'une fois (1).

La sœur cadette d'Emile nous dit : < Je porterai Emile quand il sera petit. » Elle a vu que, de deux personnes, la plus grande seule peut porter la plus petite ; d'autre part, on lui a dit qu'elle deviendrait grande. Croit-elle qu'elle grandira seule et qu'un jour son frère aîné se trouvera plus petit qu'elle ? Sa pensée n'est peut-être pas aussi précise ; en tout cas, son intelligence ne se refuse pas à imaginer un changement à son avantage de la différence de taille qui la distingue de son frère ; sans doute, « je porterai Emile quand il sera petit • est pour elle à peu près comme : < je porterais Emile, s'il était petit » ; le conditionnel et le futur se confondent pour son esprit.

Le renversement des rapports est très-familier aux enfants dans cette période de la vie. A quatre ans, à cinq ans encore, l'enfant prendra l'une pour l'autre les idées corrélatives, comme celles de prêter et S'emprunter : « Veux-tu m'emprunter ton cachet? » signifie pour lui: « veux-tu me le prêter? » Il distingue plus facilement entre prêter et donner ^ parce que^é^er c'est donner pour quelque temps ^ tandis que donner n'est guère autre chose que prêter pour toujours. Il me dit un jour : « Je suis très-généreux aujourd'hui, » voulant dire : « tu as été très-généreux pour moi. » La différence des deux idées pourrait, en effet, pour ces cas de corrélation, s'exprimer dans les langues anciennes par deux flexions différentes d'un même radical : Savsi^w, en greov

(1) Aristote, à la première page des Physica, remarque déjà, ce qu'on a maintes fois observé depuis, que les enfants commencent par appeler papa tous les hommes, et mama/n toutes les femmes, et qu'il &ut du temps pour qu'ils dégagent ces deux idées de la confusion où elles sont d'abord engagées : Ctrrspov $t Seopt^st tovtwv ixârïpov.

si^nîfie je prête, ^MéiçtfikAi^ Je me fais prêter, et, parconâé^ qneni^ /emprunte ; svip^tTô signifie Je fais du bien à quelqu'un^ iOep^sToOj^w, on me faU du Men, ou j*en reçois. Bien plus : ft7vwf et ayvwTOf, en grec, ont tour à tour le sens actif et le sens passif ; de même ignarus et ignotus en latin, et cela même chez des auteurs classiques. L'usage a donc perpétué Jusque dans lamaturité des langues savantes, quelquesunes de ces confusions enfantines.

C'est ici le lieu de remarquer que l'interversion des termes corrélatifs est une des méprises les plus familières aux sourds^muets, dans leur langage écrit, et cela même pour des faits de Tordre physique. J'ai vu un sourd-muet, âgé de douze ans^ écrire pour son camarade le commandement que voici : « Essuie l'éponge avec le tableau noir, » pour « Essuie le tableau noir avec l'éponge. » Je l'ai vu écrire : « Il a mis le pupitre dans le mouchoir, » pour « Il a mis le mouchoir dans le pupitre. » Cela tient à ce que, dans la langue des signes^ l'enfant aurait dit : pupitre dans — mouchait — il a mis. C'était pour lui un tableau ou l'ordre des éléments n'était soumis à aucune loi syntactique (1), chacun d'eux ayant sa valeur parfaitement distincte.

Acheter et vendre (ce qui est souvent faire acheter) (2), devant et derrière^ avant et après (3), sont des mots d'un

(1) M. Bémi Valade, dans son Essai sur la grammaire du langage naturel des signes (Paris, 1854, in-8°), p. 25, remarque avec raison que poUj. rimagination ce le loup dévorant un agneau }> et ce un agneau dévoré par le loup » forment nn seul et même tableau, dont le sens peut être indifféremment exprimé par l'emploi de la voix active ou par celui de la voix passive,

(2) Cf., en latin, venditare, d'où ûous avons tiré vanter.

(3) A Athènes, un jeune Q-rec disait un jour à mon confi'ère Ch. Lévêque^ qui me communique ce souvenir : « J'ai été te voir demain 'SX6ov oupcov) ; en grec^ les mots oirKjQev et oTréo*», et, en latin, le mot olim, perpétuent jusque dans le style classique cette confusion d'idées ;

emploi longtemps diflaclle pour ces jeunes infirmés chez qui le langage tend toujours à rester affranchi de nos convetltiofts grammaticales et à exprimer la pensée avec là vivacité d'une peinture parlant à Timagination. Les pronoms personnels et possessifs de la troisième personne sont à peu pi^ès inutiles pour le sourd-muet ; il trouve plus facile et plus court de désigner les personnes absentes par l'objet qui rappelle leur nom propre. Aussi apprend-il péniblement CBS façons de parler à l'usage de ses rapports avec les autres hommes, mais dont il se passait dans ses rapports avec seâ compagnons d'infirmité.

J'ai remarqué chez un de mes enfants, à l'âge de dix-huit mois, la même répugnance à employer les pronoms possessifs, la même difficulté à en comprendre l'emploi de ma part. Déjà il commence à désigner, quand on les lui nomme, son nez, ses yeux, sa bouche, etc. Si je lui demande de montrer mon nez, mesyetujo, ma bouc?ie, etc., ce sont les siens qu'il me montrera du geste, et non les miens. Pour me faire bien comprendre de lui, il faut que je lui dise : « Montre le nez, les yeux, la bouche, etc., de papa. » Un mois plus tard, le progrès était accompli et l'enfant savait obéir sans méprise à ce commandement. En général, c'est vers l'âge de deux ans seulement que j'ai vu l'enfant employer avec discernement les pronotos personnels et les pronoms possessifs. Nous aurons plus loin à noter d'autres coïncidences pareilles entre l'infir-

on ne s'en étonnera pas si Ton songe que, dans notre langage même, les enfants suivent leur père, viennent après lui dans la vie ; mais ils marchent devant lui sur le chemin de la vie, et Tavenir, qu^ils représentent et qu^îls regardent, est en avant du passé. Cf. la phrase célèbre de Pascal : <L Ceux que nous appelons anciens étaient véritablement nouveaux en toutes choses, et formaient Tenfance des hommes, d et celle de Bacon : a nia œtas, respecta nostri, antiqua et mcyor, respecta mundi ipsius, nova et minor fuit. »

mité intellectuelle du sourd-muet et celle de Tenfant en pleine possession de ses cinq sens.

J*ai déjà parlé de récriture ; elle me fournit de nouvelles occasions de constater la faiblesse de Tintelligence au milieu même de ses progrès les plus intéressants.

A trois ans et demi, Emile, qui déjà commence à lire tant bien que mal dans un livre français, voit un livre imprimé sur deux colonnes, l'une de grec, l'autre de latin ; il dit de la première que « c'est du grec, » et de la seconde que < c'est de récriture. » Le grec, pour lui, n'est pas encore une autre écriture, c'est l'inconnu, c'est un amas de signes qu'il ne peut lire, qui ne disent rien à son esprit. Le latin, au contraire, écrit avec les mêmes lettres que le français et dont il pourrait déchiffrer au moins quelques syllabes, parle vaguement, mais endn parle à son esprit.

Vers le même temps, mis en présence d'un enfant allemand, qui ne parle que la langue allemande, il est embarrassé, presque inquiet, et il n'ose pas jouer avec ce mystérieux camarade. Évidemment, ne pas parler le français, pour , lui, c'est à peine être de l'espèce humaine. On a remarqué que les anciens peuples ont souvent, pour désigner les nations et les langues étrangères, un mot équivalent au mot muet : c'est (Bàp^apoç, d'où jSapêapôywvoç, en grec, quelque chose comme serait en frahçais celui qui bredouille ou qui baragouine; c'est niemetz dans les dialectes slaves; c'est mlècca ou mletcha dans les dialectes de l'Inde; ar/ktùtKjoç même se rencontre en grec comme synonyme de érspôylratTcoç. Les peuples, dans leur enfance, sont sujets à ces méprises que reproduit l'enfance de l'individu, et le témoignage s'en retrouve jusque dans leur âge mûr.

A cela se rattache naturellement une remarque qui n'est pas sans conséquence pour la critique des premiers monuments de nos littératures.

A sept ans et neuf mois, Félix sait lire et même écrire depuis deux ans. Ayant appris naguère que; Cadmus avait

inventé récriture, il me demande « comment les hommes pouvaient faire » avant que Cadmus l'eût inventée. Ainsi, l'usage de l'écriture est déjà si bien dans ses habitudes qu'il ne se figure pas comment on a jamais pu s'en passer. Il a donc perdu de vue et complètement oublié cette première période de sa vie où il ne savait ni lire ni écrire ; l'écriture lui semble comme un de ses organes naturels. Et pourtant, il a été élevé par une vieille domestique absolument illettrée; mais il n'a pas remarqué qu'elle se passait de cet auxiliaire de la mémoire et de l'intelligence qui lui semble, à lui, si nécessaire.

L'illusion où est cet enfant ne ressemble-t-elle pas beaucoup à celle des savants critiques qui, si longtemps, se sont refusés à croire quel'esprit humain ait pu, avant l'usage de l'écriture, produire de longs ouvrages en vers, comme les poèmes homériques et les autres épopées primitives ! C'est ainsi qu'en 1725, Pope, dans son Essai sur Homère^ conjecturait sérieusement que si le vieil Homère devint aveugle, ce fut pour s'être fatigué la vue en écrivant deux si longs poèmes. Lorsque F. A. Wolf publia ses idées au sujet des poèmes homériques, les historiens avaient peu étudié cette première période de la vie des peuples, où la mémoire, dénuée du secours de l'écriture, avait une force et une sûreté que ce secours même a diminuées en les rendant moins nécessaires. Platon, cependant, a déjà exprimé là-dessus des pensées d'une singulière profondeur dans une belle page du Phèdre, où il nous représente l'Egyptien Theut, prétendu inventeur de l'écriture, expliquant au roi Thamus les merveilles de son invention, et le roi Thamus essayant de lui faire comprendre ce que l'humanité va perdre quand elle adoptera cet art merveilleux (1).

Autre observation que j'ai faite à deux reprises, sur une petite tille et sur son frère^ vers l'âge de cinq ans et demi :

(2) Voir notre Eèêai tur Vhiêioirt de la OrUiq^e chest Uê OrecSf p. 491.

Emiiie, qui sait à peu çrha Ut», maî^ qui &6 Ut que pour

. les autres ou pour sa poupée, et cela toujours à haute voix, ne comprend pas que je lise des yeux^ sans parler. Elle me demande souvent pourquoi je fais ainsi, et j'ai grand*peine à la contenter par mes réponses^ qui, en effet, ne peuvent guère être accommodées à la faiblesse de son esprit. La lumière se fera peu à peu pour elle sur cette question difficile ; mais je n*ai pu saisir le moment précis où Tenfant s'est aperçue que des signes écrits et alphabétiques parlaient à son intelligence sans Tintermédiaire d'une énoncia* tion à haute voix. Ce qui est certain, c'est que les images, qui s^nt^ne écriture idéographique, intéressent et captivent Tesprit des plus petits enfants^ sans qu'ils éprouvent, en les regardant, le besoin de nommer par la parole l'objet

. représenté ; l'idéographie est bien le premier, le plus naturel procédé de l'écriture.

Même sous l'excitation journalière d'une société cultivée, Tesprit arrive lentement à saisir les idées qui répondent ^> à de^ pii^énomènes de notre vie intérieure ; il prend à chaque instant le signe pour la chose signifiée. Emile a trois ans et demi. Il a observé que, pour prier ou pour réfléchir, on a les mains jointes ; il joint ses deux mains et il me dit : t Je réfléchis ; c'est comme cela, n'est-ce pas, qu'on réfléchit?» On m'a conté qu'un enfant élevé dans une maison religieuse donnait un jour cette définition de la méditation : « On va à la chapelle, on se tient comme cela, sans bouger, et on ne pense à rien. » Les yeux de l'enfant ont

^ saisi la forme accidentelle et tout extérieure du fait que son esprit ne peut encore atteindre.

Cela n'est pas non plus sans conséquences pour la théorie

^ de la formation du langage.

Les signes dont une langue se compose ayant pour objet de rendre extérieurement sensible le fait tout intérieur de la pensée, tout signe d'une idée psychologique ou d'une idée morale sera néceiaairement, à l'origine, une métaphore;

ce sera le signe d'un acte ou d*un phéBomène physique transporté (/ueeTorEpd/^fvev), appliqué à un usage qui ne lui est pas propre. Réfléchir^ que je viens de citer, et tous les mots de cette classe sont des métaphores ; penser vient du latin pensare, dont le sens primitif se retrouve dans compenser; concevoir vient de ooncipere; comprendre^ de comprehendere ; idée veut dire primitivement image. Tous ces mots expriment des notions de faits et d'actes purement physiques avant d'exprimer des phénomènes intellectuels. Il en est de même, en latin, de inielligere; en grec, de xer raXa/ui^dcveev et de vTroXa^Sâvsev ; en allemand, de verstehen; en anglais, de understand, etc. Je ne sais pas une langue ancienne ou moderne où Tétymologie des mots de cette famille, quand elle est connue, n'atteste, à l'origine, Texpression d'un fait matériel. L'erreur que nous' venons de surprendre chez les enfants jette donc quelque lumière sur Tun;. des procédés les plus usuels de toutes les langues connues . ' Pour certaines fonctions de leur vie, les peuples restent longtemps à l'état d'enfance. Il faut des années pour que l'enfant saisisse le fait intellectuel sous le signe tout exté* rieur dont son attention est d'abord frappée; il faut des siècles pour qu'un peuple attache un sens moral aux mots qui doivent former le vocabulaire de sa religion et de sa philosophie.

On a deux ou trois fois écrit la Psychologie d'Homère (1). En réalité, tous les mots que l'on rapporte à cette connaissance de rame dans le grec homérique, dup;, ftivoç, ^pvfv, 5tgp, etc., y désignent plutôt les parties du corps où l'ima-

(1) Halbkart, Fsychohgia Homeri, 8eu de hom^erica circa ammam vel cognitione vel opinione oommentatio (Zûllich. 1796, in-S**) ; — Hamel, de Fsychologia homerica (Paris. 1832, in-8°). — Cf. Daremberg, la Médecine dans Homère (Paris. 1865, in-8°), ouvrage où Ton voit combien de prétendus termes de la psychologie homérique sont, en réalité, des termes d'anatomie et ne désignent que des parties du corps humain.

gination des Hellènes plaçait le siège des opérations de rame, de ses passions, de ses mouyements plus ou moins réguliers. Yu^" lui-même désigne plutôt une forme subtile de l'être physique, une ombre ou un souflSe, qu'il ne signifie le principe de la yie et des faits immatériels dont notre corps est le théâtre. Il en est de même des mots anima et animus en latin. Matérialiste et grossier au début, tout ce vocabulaire ne prend que peu à peu une valeur qui le rende vraiment capable et digne de servir au spiritualisme d'un Platon ou d'un Aristote.

Comme la réflexion, le rêve est un phénomène trop subtil pour que l'enfant puisse s'en rendre compte. A l'âge que je viens de marquer, Emile a entendu le bruit que fait un enfant qui dort et qui ronfle ; il confond ce bruit avec le rêve; il l'imite et il se figure qu'il rêve.

A quel âge se produit le rêve lui-même? Comme cette faculté (s'il faut l'appeler une faculté) s'exerce avant que l'enfant puisse en attester l'exercice en nous racontant ses rêves , on ne saura jamais dire au juste à quel moment un tel phénomène se produit pour la première fois. Sans doute, il a des commencements imperceptibles et confus. Dès la deuxième année de sa vie, je vois un enfant s'éveiller subitement avec des cris causés sans doute par quelque vision pénible. Il rêvait douloureusement, mais il n'a pas su dire à quoi il rêvait ; cela ne dépasse pas le phénomène que les anciens déjà ont observé chez le chien (1). A trois ans et huit mois, il nous raconte de prétendus songes; je n'ose pas me fier a son récit, parce qu'on a souvent raconté devant lui des songes, et que ses récits peuvent être un souvenir et une imitation. Mais je ne puis douter que le rêve soit bien réel quand j'en suis moi-même témoin, ce qui arrive de temps en temps. Tout en dormant, il croit voir un chat près de lui; il l'appelle ou il veut l'éloigner. Une autre fois,

(1) Lucrèce, de Natura rerum, IV, v. 988 et suiv.

je l'entends s'éveiller et dire avec un accent de tristesse : « J'ai ôté une pierre qui me faisait mal...; je ne mourrai pas, maman^ n'est-ce pas? » On le calme et il se rendort. Les paroles qu'il a dites ne pouvaient être ni des paroles en l'air, ni une de ces petites comédies qu'il se plaît à jouer pendant la veille. L'idée de la mort et celle de la maladie^ au moins par leurs circonstances extérieures, ont déjà frappé son esprit ; un songe les lui représente ; il est saisi de peur; la peur le réveille, et l'illusion continue quelque temps après ce demi-réveil, assez pour que ses premières pai*oles témoignent qu'il subit toujours l'influence du rêve douloureux.

On a pu remarquer dans les paroles que nous venons de citer un essai de raisonnement, qui nous ramène aux tâtonnements et aux erreurs de cette faculté.

L'intelligence des nombres abstraits présente des difficultés à l'esprit des enfants ; mais ils se montrent rebelles à nos conventions plutôt encore qu'à la nature même des idées.

A trois ans et demi, Emile, à qui l'on fait lire le chiffre 3, numéro d'une maison, s'y refuse, « parce qu'il n'y a qu'un chiffre. » Il ne s'explique pas comment un seul signe peut marquer la pluralité. Quelque chose de cette conception naïve se retrouve dans la notation arithmétique de plusieurs peuples anciens. Les Romains et les Grecs ne marquentils pas les trois premières unités par la répétition du même signe : III ? Voilà encore une fois Tenfance des peuples expliquée par Tenfance de l'individu.

Quatre mois plus tard^ à la question : « Quel âge as- tu ?» je lui suggère de répondre : « Trois ans et dix mois. » Il ne comprend pas cette réponse, et il dit avec un air d'étonnement : < J'ai donc deux âges ?» Il y a une certaine logique dans cette résistance à la conception du nombre fractionnaire.

Ce n'est pas d'ailleurs que l'esprit de l'enfant se refuse à

rétude des nombres ; seulement^ il faut du temps pour qu'il devienne capable de s'ouvrir à certaines idées. A cinq ans

* et demi, les chiffres sont ce qu'il apprend le plus vite et à quoi il s'intéresse le plus, par un instinct naturel de curiosité, comme déjà cela est arrivé pour les lettres de l'alphabet. Les combinaisons de chiffires sont également apprises, au fur et à mesure, sans qu'il soit besoin de lui expliquer une seule règle de position. Deux opérations élémentaires, l'addition et la soustraction, sont pratiquées sur de petits

' nombres avec facilité. Il s'élève même jusqu'à la division : par exemple, Tenfant s'est fait indiquer sur une carte géographique la distance de deux villes; elle est de huit lieues; il en conclut de lui-même qu'avec un relai à quatre lieues de la première, c'est-à-dire à égale distance des deux villes, on peut faire le voyage de l'une à l'autre.

Voici un procédé d'addition que personne assurément ne lui a suggéré. Il s'avise de noter, un dimanche, le nombre des personnes qui sont venues en visite chez son père. Ne sachant pas encore écrire les chiffres, que d'ailleurs il lit facilement, mais ayant sous la main une série de seize cartons rangés sur une planche et pleins de brochures, il imagine, pour le calcul en question, de planter une petite canne entre le premier et le second carton pour la première visite, entre le second et le troisième pour la seconde, et ainsi de suite; et, à la fin de la journée, il n'a plus qu'à compter le nombre des cartons à droite de la baguette : c'est le nombre même des visiteurs.

Un enfant de cinq ans demandait devant moi ce que c'est qu'une heure (on était en chemin de fer et on parlait de la durée du voyage) ; « c'est le temps d'une classe, » répond la mère sans hésiter. Je compris tout de suite la justesse et l'à-propos de sa réponse : l'enfant prenait déjà des leçons, et des leçons d'une heure avec le maître d'école du village près duquel habitaient ses parents. Réalisée ainsi, l'abs-

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traction était devenue assez claire pour Tenfant, qui n'en demanda pas davantage.

Attacher un signe physique à l'idée abstraite du nombre, et la matérialiser, pour ainsi dire, est encore un de ces procédés où Tenfancô de l'individu se rencontre avec celle des peuples, et qui se perpétue dans toutes les classes de la société où ne prédomine pas l'éducation savante. Les eSpat dont le nom latinisé, hora, nous a donné heure, ne sont primitivement que les trois saison^ de Tannée; c'est vers le temps d'Alexandre que le mot a pris peu à peu le sens d'un douzième de la journée; l'usage familier, sinon la notion, d'une division abstraite du jour en douze parties, ne remonte guère plus haut. Auparavant, pour désigner le milieu du jour, on disait nWovfra àyopày le marché plein ou la place pleine; pour désigner le soir, j3oy>u(«ç, le détèlement des dœufs. La notation des années par le nom des magistrats éponymes, chez les Grecs et chez les Romains, s'explique de la même manière. Les saints ont un rôle semblable dans le calendrier de nos campagnards ; la Saint-Jean et la Saint-Pierre sont plus familières à leur mémoire que le 6 mai et le 9 janvier. Les divisions des mois et de l'année chez les Chinois et chez les Mexicains sont également marquées, non par des chiffres, mais par des signes tout concrets. Ainsi l'enfance renouvelle chaque jour sous nos yeux des tâtonnements et des o essais que l'histoire retrouve dans la vie des anciennes sociétés et dont la trace subsiste encore dans la vie des sociétés modernes.

L'étude du langage enfantin va nous en fournir d'autres preuves.