SUR

Lja méthode que j'ai suivie pour l'instruction du prince paraîtra nouvelle, quoique dans le fond elle soit aussi ancienne que les premières connaissances humaines. Il est vrai qu'elle ne ressemble pas à la manière dont on enseigne ; mais elle est la manière même dont les hommes se sont conduits pour créer les arts et les sciences. C'est ce dont on sera convaincu par le plan raisonné dont je vais rendre compte.

On suppose que les enfans sont incapables des connaissances qui demandent quelques réflexions; et on attend , pour leur donner ces connaissances , qu'ils aient un certain âge qu'on nomme l'âge de raison, et qu'on ne fixe pas. On dirait qu'il y a dans la vie un moment où la raison, que nous n'avions pas le moment d'auparavant, nous est tout à coup infuse. Voyons quelle est la cause de ce préjugé.

Dans l'origine des sociétés , il n'y avait encore

^64 r>ISCOURS PRÉLIMINAIRE

ni arts ni sciences. Toutes les connaissances çr bornaient à quelques observations que le besoin avait fait faire , et qui étaient en trop petit nombre pour qu'on sentît la nécessité de les distribuer dans diffcrens corps.

Lorsque les observations en tous genres se furent multipliées, on eut besoin d'y mettre de l'ordre , et c'est alors qu'on les distribua par classes. On fit une collection de celles qui appartenaient à l'agriculture, une autre de celles qui concernaient l'astronomie, etc.

Pour ne rien confondre dans ces collections, on réduisit à des principes généraux les observations qu'on avait faites. Par ce moyen toutes les connaissances se trouvèrent exprimées d'une manière abrégée , et il fut facile de les parcourir en descendant des plus générales aux moins générales.

Ceux qui rédigèrent ainsi les connaissances humaines , parurent avoir créé les sciences. Leur méthode était bonne pour eux, et pour toutes les personnes qu'ils supposaient instruites. Mais il est évident qu'elle exposait les connaissances dans un ordre contraire à celui dans lequel on les avait acquises. Car enfin on n'avait pas commencé par des principes généraux, on avait commencé par des observations.

Cependant, parce que cette méthode était claire,

' qu'elle était même la plus simple pour ceux qui

avaient observé, on jugea qu'elle devoit être en-

core la plus propre à l'instruction; et on oublia qu'on s'était instruit par une autre méthode. Au lieu donc de conduire les enfans d'observation en observation, comme des ignorans qu'on veut instruire, on commença avec eux comme s'ils avaient été instruits, et qu'il ne restât plus qu'à mettre de l'ordre dans leurs connaissances. Ils ne purent rien comprendre aux principes généraux, parce que ces principes supposaient des observations qu'on ne leur avait pas fait faire, et ce fut alors qu'on dit : ils ne sont pas capables de connaissances ; il faut attendre qu'ils aient Vâge de raison. Mais il n'y a point d'âge où l'on puisse comprendre les principes généraux d'une science, si on n'a pas fait les observations qui ont conduit à ces principes. L'âge de raison est donc celui où l'on a observé ; et par conséquent la raison viendra de bonne heure , si nous engageons les enfans à faire des observations.

Pour savoir comment nous devons nous conduire avec eux, la première précaution à prendre est de savoir comment nous concevons nousmêmes les choses que nous avons apprises. Il faut décomposer l'esprit humain, c'est-à-dire observer les opérations de l'entendement, les habitudes de l'âme, et la génération des idées.

Aussitôt que cette anahse est faite, le plan d'instruction est trouvé; on sait du moins par où on doit commencer, et il n'en faut pas davan-»

266 DISCOURS PRIÉLIMINATRE

tage. On verra que la vraie et l'unique méthode est (Je conduire un élève du connu à l'inconnu; qu'il suffit par conséquent de commencer par ce qu'il sait, pour lui apprendre quelque chose qu'il ne sait pas encore ; et qu'en reprenant à chaque connaissance qu'on lui aura donnée, on pourra le faire passer sans effort à une connaissance nouvelle. Il faudra seulement être attentif à ne franchir aucune des idées intermédiaires; encore cette précaution deviendra-t-elle inutile, lorsque son esprit plus exercé les pourra suppléer.

Ce plan est simple. Il ne condamne pas le précepteur à étudier les sciences dans les systèmes qu'on a faits. Au contraire il faut qu'il oublie tous les systèmes, et que, paraissant les ignorer autant que son élève, il commence avec lui, et aille avec lui d'observation en observation, comme s'ils faisaient ensemble les mêmes découvertes. C'est ainsi que les peuples se sont éclairés. Pourquoi donc chercher une autre méthode pour nous éclairer nous-mêmes?

Mais , dira-t-on , les peuples se sont instruits par des moyens bien lents , et leur enfance a duré plusieurs siècles. Comment donc une méthode qui semble avoir ralenti les progrès de leur esprit, pourrait-elle s'employer dans une éducation qui doit finir après peu d'années ?

Je réponds que la nature a indiqué aux premiers hommes l'unique méthode des découvertes, puis-

qu'elle les a mis dans la nécessité d'observer ; et que s'ils n'ont fait d'abord que des progrès bien lents , ce n'est pas que cette méthode soit lente par elle-même, c'est que l'instrument avec lequel ils observaient ne leur était pas assez cormu.

Ils se seraient servi de leur esprit avec la même facilité qu'ils se servaient de leurs bras , si , dès les commencemens, ils avaient connu les facultés de leur entendement aussi bien qu'ils connaissaient les facultés de leur corps. Capables de régler toutes les opérations de la pensée, ils auraient bientôt appris à lui donner de nouvelles forces. Ils auraient trouvé des méthodes, comme ils ont trouvé des leviers; et nous remarquerions en eux des progrès rapides, toutes les fois qu'ils auraient senti le besoin d'employer les forces de leur esprit, comme ils ont senti le besoin d'employer les forces de leur corps.

Le progrès des connaissances humaines n'a donc été retardé que parce que les hommes n'ont ni assez connu leur esprit, ni assez senti le besoin de l'exercer. Par conséquent, pour faire usage dans l'éducation de l'unique méthode à laquelle nous devons tout ce que nous avons appris , il faut d'abord faire connaître à un enfant les facultés de son âme, et lui faire sentir le besoin de s'en servir. Si on réussit à l'un et à l'autre, tout deviendra facile : car au lieu d'imaginer autant de principes, autant de règles, autant de méthodes, qu'on

268 DISCOURS PRlÉLIMINAinF

en distingue clans les arts et dans les sciences, on n'aura plus qu'à observer avec lui.

Ce projet n'est pas impossible à exécuter. Car si les facultés de l'entendement sont les mêmes dans un enfant que dans un homme fait, pourquoi serait-il incapable de les observer ? Il est vrai qu'il les a exercées sur moins d'objets : mais enfin il les a exercées , et souvent avi-c succès. Pourquoi donc ne pourrait-on pas lui faire remarquer ce qui s'est passé en lui , lorsqu'il a fait des jugemens et des raisonnemens , lorsqu'il a eu des désirs , lorsqu'il a contracté des habitudes? Pourquoi ne pourrait-on pas lui faire remarquer les occasions où il a bien conduit ses facultés, celles où il les a mal conduites, et lui apprendre, par sa propre expérience , à les conduire toujours mieux? Quand on lui aura fait faire ces premières observations, il en exercera ses facultés avec plus de connais^ sance : dès lors il sera plus curieux de les exercer; et, en les exerçant davantage, il se fera insensiblement ime habitude de cet exercice.

Or dès qu'un enfant connaîtra l'usage des facultés de son esprit , il n'aura plus qu'à être bien conduit, pour saisir le fil des connaissances humaines, pour les suivre dans leurs progrès depuis les premières jusqu'aux dernières, et pour apprendre en peu d'années ce que les hommes n'ont appris qu'en plusieurs siècles. Il suffira de lui faire faire des observations, lorsqu'il sera à portée

d'en faire; et lorsqu'il ne pourra pas observer par lui-même, il suffira de lui donner l'histoire des observations qui ont été faites.

Cette méthode a plusieurs avantages. Elle débarrasse nos études d'une multitude de superfluités, qui nous arrêtent sans nous instruire. Elle proscrit les sciences vaines , qui ne s'occupent que de mots ou de notions vagues ; et qu'on appelle sciences premières ou élémentaires, comme s'il fallait perdre du temps à ne rien apprendre, pour se préparer à étudier un jour avec fruit. Elle écarte les dégoûts qu'un enfant ne peut manquer d'éprouver, lorsque rencontrant dès les commencemens des obstacles qu'il ne peut vaincre, et condamné à charger sa mémoire de mots qu'il n'entend pas, il est puni pour n'avoir pas retenu ce qu'il n'a pas compris, ou pour n'avoir pas appris ce qu'il n'a pas senti la nécessité d'apprendre. Elle l'éclairé au contraire et promptement, parce que, dès la première leçon, elle le conduit de ce qu'il sait à ce qu'il ne savait pas. Elle excite sa curiosité , parce qu'il juge , aux connaissances qu'il acquiert , de la facilité d'en acquérir d'autres; et que son amour-propre, flatté de ses premiers progrès , lui fait désirer d'en faire encore. Elle l'instruit presque sans efforts de sa part, parce qu'au lieu d'étaler des principes, elle réduit les sciences à l'histoire des observations, des expériences, et des découvertes. Enfin,

a 70 DISCOUftS §»RKLIMlNA.iRE

comme elle ne varie jamais , et qu'elle est la même dans chaque étude , elle lui devient tous les jours plus familière : plus il s'instruit , plus il a de facilité à s'instruire; et si le temps de son éducation a été trop court, il peut, sans secours, et par lui-même, acquérir seul les connaissances qu'on ne lui a pas données.

Je conviens que l'éducation qui ne cultive que la mémoire peut faire des prodiges, et qu'elle en fait. Mais ces prodiges ne durent que le temps de l'enfance. D'ailleurs ce n'est pas sur les enfans qui sont nés avec d'heureuses dispositions que cette méthode a plus de succès. Ils ont au contraire un éloignement naturel pour des études où la réflexion n'a point de part, et où la mémoire ne se remplit que de mots. Aussi montrentils peu de talens, et si par la suite ils se distinguent, c'est qu'ils ont eux-mêmes recommencé leur éducation. Mais combien d'inutilités ont-iU à oublier ! combien de préjugés à détruire ! combien d'idées fausses à corriger! quel travail pour se débarrasser des entraves où l'on a tenu les facultés de leur âme! et quels obstacles au développement et au progrès de leur raison!

Ce n'est pas qu'on doive négliger la mémoire : mais si l'éducation qui se bornerait à la cultiver, est d'autant plus mauvaise qu'elle ne cultiverait en effet que cette faculté, celle qui paraîtrait la négliger, l'exercerait encore assez, lors même

SUR LA. GRAMMAIRE. Qi-yi

qu elle s'occuperait uniquement de la réflexion. Celui qui a beaucoup réfléchi, a beaucoup retenu. Si quelque chose lui échappe, il le peut retrouver; parce que les réflexions qui lui sont devenues famiUères tiennent les unes aux autres , et peuvent toujours le conduire où elles Font déjà conduit. Celui au contraire qui ne sait que par cœur , ne sait rien en quelque sorte; et ce qu'il a oublié, il ne le retrouve plus, ou du moins il ne peut s'assurer de le retrouver.

C'est donc à la réflexion à préparer les matériaux de nos connaissances , à les mettre en ordre dans la mémoire , à en régler toutes les proportions; et celui qui n'a pas appris à réfléchir, n'est pas instruit, ou il l'est mal, ce qui est pire encore.

Cependant on se récrie et on admire, lorsqu'un enfant récite sans intelligence de longs morceaux d'histoire, ou qu'il parle plusieurs langues, sans savoir encore ce qu'il dit dans aucune. Ce ne sont pas là des connaissances ; on est forcé d'en convenir : rnais on croit que l'enfance n'est pas capable de meilleures études. On juge donc que pour ne pas perdre un temps si précieux, il faut se hâter de remplir la mémoire de quelque manière que ce soit; et on se flatte qu'il restera toujours quelque chose , parce qu'il restera toujours des mots : comme si des idées ne resteraient pas plus sûrement, et qu'il n'y en eût pas, pour tout âge , à la portée de l'esprit. )

^72 DISCOURS PRKLIMINAIRE

On demandera peut-être quel terme on doit se proposer dans l'instruction d'un enfant. Je réponds que, s'il ne faut pas négliger de l'instruire, on ne doit pas non plus se proposer de le rendre profond dans toutes les choses qu'on lui enseigne. Ce projet serait chimérique ou même nuisible. Son âge n'étant pas capable d'une application assez soutenue pour suivre les sciences dans leurs derniers développemens, il suffira de lui en ouvrir l'entrée, et d'assurer ses premiers pas, en écartant tous les embarras. Son éducation sera achevée , lorsqu'il aura de bons élémens sur les choses qu'il est de son état de savoir. S'il a des talens, il avancera dans la suite de lui-même, et il avancera rapidement. S'il en a, dis-je : car les talens ne se donnent pas.

Il ne s'agit donc pas de donner à un enfant toutes les connaissances qui lui serviront un jour; il suffit de lui donner les moyens de les acquérir. Il importe peu qu'il exerce son esprit sur une chose, jusqu'à ce qu'il l'ait approfondie , ou âur plusieurs sans en approfondir aucune : c'est assez qu'il l'exerce , qu'il se plaise à l'exercer , et qu'il se fasse toujours des idées justes. En un mot, il s'agit de lui apprendre à penser. >

Pour lui donner de pareilles leçons, il faut savoir comment nous pensons nous-mêmes.

L'âme pense par habitude ou par réflexion. Elle pense par habitude, lorsqu'elle juge d'après

SUR LA GRAMMAIRE. ayS

une manière de juger qui lui est devenue fami- -lière ; et ses jugemens sont alors si prompts, qu'elle est incapable de remarquer dans le moment tous les motifs qui la déterminent, et toutes les idées qui s'offrent à elle. C'est ainsi , par exemple , que nous jugeons , au premier coup d'œil, de la beauté d'un tableau.

L'âme pense par réflexion, toutes les fois qu'elle observe des objets qui sont nouveaux pour elle. Alors elle conduit les opérations de son entendement avec une lenteur qui lui permet de remarquer successivement les idées qu'elle se fait , et les jugemens qu'elle porte. C'est ainsi que nous étudions les arts et les sciences.

Au premier moment qu'un peintre se récrie à la vue d'un tableau , il ne démêle pas encore tous les jugemens qui déterminent son admiration. C'est qu'ils s'offrent à lui tous à la fois , et qu'il ne peut les démêler, qu'autant qu'il les prononce les uns après les autres.

Il y a donc cette différence entre juger par habitude et juger par réflexion ; que dans le premier cas , les jugemens ne se remarquent pas , parce qu'ils se font tous ensemble; et que, dans le second , ils se remarquent , parce qu'ils se succèdent.

Toutes les habitudes du corps ont pour principe des jugemens d'habitude. Quand j'évite une pierre , dont je suis menacé , c'est que je juge de

VT. l8

sa direction, du mal qu'elle me fera, si elle me frappe, et du mouvement que je dois faire pour Téviter. Tous ces jugemens se font en moi ; et si je ne les remarque pas , c'est qu'ils se font tous au même instant.

Ces habitudes veillent à notre conservation ; elles sont un secours prompt. Il est évident que la réflexion serait trop lente pour nous secourir.

Si on ne comprend pas qu'il a fallu comparer, juger et raisonner pour les acquérir, c'est que nous ne porvons nous rappeler le temps où nous ne les avions pas. Mais jugeons de ces habitudes par celles que nous nous souvenons d'avoir acquises, et qui ont demandé de notre part une longue étude. Telle est , par exemple , l'habitude de lire.

Il est à remarquer que dans les habitudes que l'esprit contracte , les idées se lient entre elles de deux manières. Si elles s'associent pour s'offrir toujours à nous, toutes au même instant, nous avons de la peine à les observer les unes après les autres. Si au contraire elles se lient pour former des suites, nous les voyons se succéder, et une seule suffit pour en rappeler successivement plusieurs. Ces liaisons, lorsqu'elles deviennent familières, sont autant d'habitudes auxquelles la pensée obéit , sans aucune réflexion de notre part.

On voit par- là que la liaison des idées est le principe de la mémoire ; elle est , pour ainsi dire,

SUR LA GRAMMAIRE. 'î^^

Tunique ressort de la pensée. C'est elle qui lui donne une rapidité qui nous étonne ; et c'est par elle que l'imagination fait avec promptitude une multitude de combinaisons.

Comme le corps paraît se mouvoir par instinct, lorsqu'il obéit à ses mouvemens d'habitude , l'âme paraît penser par inspiration , lorsqu'elle obéit à ses liaisons d'idées. L'un et l'autre doivent à leurs habitudes toutes les grâces et tous les talens dont ils sont susceptibles.

C'est ainsi , par exemple , que le goût se forme d'après les habitudes que nous avons contractées. Il n'est que le résultat de plusieurs idées que nous avons liées ; et ces liaisons conservent en nous des modèles que nous n'examinons plus , et d'après lesquels nous jugeons rapidement du beau.

Mais , quoique les habitudes se soient acquises par une suite de comparaisons et de jugemens, il ne s'ensuit pas que nous y ayons toujours assez réfléchi , avant de les contracter. La facilité avec laquelle nous les acquérons ne le permettait pas. Voilà pourquoi elles sont bonnes et mauvaises. Si elles sont le principe de toutes les grâces et de tous les talens , elles sont aussi la cause de tous nos défauts et de toutes nos erreurs. Locke a remarqué que la folie vient uniquement de quelque association d'idées, c'est-à-dire de quelques faux jugemens , d'après lesquels nous nous sommes fait une habitude de juger. Ce sont de pareilles

associations qui nous font un mauvais goût, et un esprit faux.

D'après ces considérations, j'avais en général pour objet de faire prendre de bonnes habitudes à l'esprit du prince , de lui donner par conséquent des idées de bien des espèces, de l'accoutumer à les lier, et de le garantir des fausses liaisons.

Mais par où devais-je commencer? Pour m'en assurer, je considérai par où les peuples qui se sont instruits ont commencé eux-mêmes.

Je voyais dans l'origine des sociétés quelques lois , ou des usages qui en tenaient lieu , quelques arts grossiers, quelques connaissances astronomiques, un commencement d'agriculture, et un commencement de commerce. On faisait dans chaque genre des progrès fort lents, parce que les hommes, peu recherchés dans leurs besoins, et contens des premiers moyens qui s'offraient à eux, sentaient moins la nécessité d'observer, et attendaient du hasard de nouvelles découvertes.

Or les premières connaissances des peuples qui commencent à sortir de l'ignorance , étaient certainement à la portée d'un enfant qui avait appris à réfléchir sur lui-même. Le prince avait déjà observé le développement de ses facultés, et la génération de ses idées ; il pouvait observer , avec plus de facilité encore, les sociétés dans leur origine et dans leurs premiers progrès.

En lui faisant faire cette étude, je lui donnais une multitude de connaissances qui tenaient toutes les unes aux autres. Les liaisons se trouvaient faites, et son esprit pouvait sans effort se faire une habitude de passer et de repasser rapidement sur toute la suite des idées qu'il avait acquises.

Si, d'un côté, je lui faisais comprendre comment les observations ont conduit aux découvertes; de l'autre, je lui faisais remarquer comment, en les négligeant , en les faisant mal , ou en se hâtant trop déjuger, on est tombé dans l'erreur; et comment on s'est éclairé , à mesure qu'on a mieux observé, et avec moins de précipitation.

Les hommes se sont rarement trompés sur les moyens de satisfaire aux besoins les plus pressans. S'ils ont jugé avant d'avoir fait assez d'observations, ou après les avoir mal faites, l'expérience les aura bientôt avertis de leurs méprises.

Il n'en était pas de même des choses de spéculation. Lorsqu'ils en jugeaient mal, l'expérience ne les éclairait pas , ou ne les éclairait que difficilement; et ils devaient rester dans leurs erreurs pendant des siècles.

Les sociétés, observées dans leur origine, étaient donc une occasion de faire remarquer au prince qu'il y a des études où il est très-facile d'acquérir des connaissances exactes ; et qu'il y en a d'autres où il est très-difficile d'éviter l'erreur. Or il est aussi

curieux qu'utile d'observer les associations d'idées, qui, donnant aux peuples différentes manières de penser, différens usages et différentes mœurs, avancent ou retardent le progrès des connaissances humaines, et transmettent quelquefois, jusqu'aux siècles éclairés, des restes de la première barbarie.

Un préjugé, commun à tous les hommes dans leur enfance , est de croire que les choses ont toujours été comme elles sont; car dans l'âge où nous commençons, il semble que nous soyons portés à croire que rien n'a commencé. Aussi le prince pensait-il qiie les usages, les coutumes et lesopmions, avaient toujours été les mêmes, et il n'imaginait pas que les arts eussent eu un commencement.

Mais plus il était prévenu que les choses avaient toujours été telles qu'il les voyait , plus il fut curieux de savoir ce qu'elles avaient été dans leur origine et dans leurs progrès. Il s'en occupait lorsqu'il travadlait avec moi, et il s'en occupait encore dans ses momens de récréation; se faisant un amusement d'imiter l'industrie des premiers hommes, et prenant les arts naissans pour des jeux de son enfance. Ce fut alors que M. de Reralio lui fit commencer un petit cours d'agriculture, dans un jardin qui tenait à l'appartement. Le prince bêcha son champ , sema du blé , le vit croître, le vit mûrir, et le moissonna. Plus curieu:^

de son jardin , depuis qu'on en avait arraché les fleurs, il désira de semer d'autres grains, et il voulut voir croître des arbres de différentes espèces. Il était alors à peu près au même point où se trouvèrent les hommes, lorsqu'ils eurent pourvu aux besoins de première nécessité.

Les peuples n'ont fait des recherches que parce qu'ils ont senti la nécessité de s'instruire; et les connaissances, d'abord en petit nombre, parce qu'on avait peu de besoins, se sont multipliées ensuite , à mesure que de nouveaux besoins ont fait faire de nouvelles études.

Il devait donc arriver un temps où les sociétés, assurées de leur subsistance , rechercheraient les choses qui pouvaient contribuer aux commodités et aux agrémens de la vie. Ce fut alors que commencèrent les beaux-arts , et le goût commença avec eux.

Le goût se perfectionna, parce qu'on raisonna sur les choses qui en sont l'objet , comme on avait raisonné sur les choses de première nécessité. A mesure qu'on se crut plus capable de raisonner , on appliqua le raisonnement à de nou^ velles études. Peu à peu on raisonna sur tout : les esprits , toujours plus avides de connaissances, se portèrent à des recherches de pure spéculation ; et on eut des philosophes comme on avait des poètes.

Tel est donc l'ordre des études, dans lesquelles

les peuples ont été engagés par leurs besoins : ils ont commencé par des observations sur les choses de première nécessité , ils ont ensuite recherché les choses de goût, et ils ont fini par raisonner sur les choses de spéculation.

L'histoire de l'esprit humain me montrait paF conséquent l'ordre que je devais suivre moimême dans l'instruction du prince. Elle m'apprenait qu'après l'avoir fait réfléchir sur les commencemens des sociétés, mon premier soin devait être de lui former le goût ; et qu'il fallait réserver pour un autre temps les recherches qui occupent les philosophes. Mais quelle méthode devais-je suivre dans ces études ? L'histoire de l'esprit humain me l'apprenait encore.

En effet, on n'avait pas créé les arts et les sciences, lorsque les peuples ont commencé à s'instruire. Il faut donc qu'un enfant s'instruise , sans savoir encore qu'il y a des arts et des sciences. Il faut qu'il refasse lui-même ce que les peuples ont fait : je veux dire que c'est à lui à généraliser ses idées , à mesure qu'il en acquiert. Lorsque , de la multitude des connaissances qui s'accumuleront dans son esprit , et de la multitude des rapports qu'il apercevra entre elles, il verra naître les principes généraux et les règles générales, alors on lui fera remarquer que ces principes et ces règles , auparavant inutiles à son instruction , lui deviennent nécessaires pour mettre de l'ordrç;

dans ses connaissances. En le conduisant d'après cette méthode , il fera lui-même différentes distributions des choses qu'il aura- apprises , et il paraîtra créer à son tour les arts et les sciences.

On n'a fait, par exemple, des recherches sur l'art de parler, que lorsqu'on a pu observer les tours que l'usage autorise : on n'a observé ces tours, qu'après que les grands écrivains en ont eu enrichi les langues ; et il y a eu des poètes et des orateurs, avant qu'on imaginât de faire des grammaires, des poétiques, et des rhétoriques. Il serait donc inutile, et même peu raisonnable, d'enseigner ces arts à un enfant qui n'aurait pas encore appris de l'usage lés tours propres à sa langue; et qui par conséquent n'étant pas capable de sentir le beau, n'est certainement pas capable de juger s'il a des règles.

En conséquence de ces réflexions , je crus que , « pour former le goût du prince, je devais lui donner des modèles du beau , et m'appliquer surtout à les lui rendre familiers. Il fallait donc lui faire lire et relire les meilleurs écrivains. Je choisis les poètes dramatiques. Si tous les peuples ont été sensibles à la poésie, pouvais-je croire que mon élève y serait insensible ? Il se plut dans la lecture des poètes; il apprit sa langue, en paraissant moins étudier que s'amuser.

En se familiarisant avec les meilleurs écrivains, le prince observait ce qu'il avait éprouvé dans ses

îSa DISCOURS PRÉLIMINAIRE

lectures ; et ses observations le conduisaient naturellement à la découverte des règles de Tart de parler. C'est pour le soutenir dans ces recherches que je fis une Grammaire et un Traité de l'Art d'Écrire. En composant ces ouvrages, mon dessein était moins de lui apprendre sa langue, que de le faire réfléchir sur ce qu'il en savait déjà. Je voulais développer, d'une manière plus distincte et plus étendue , les observations qu'il avait faites dans ses lectures, et par -là le confirmer dans l'habitude de juger des beautés de style.

Son goût se formait : je crus pouvoir essayer de lui donner des connaissances philosophiques. Puisqu'il s'était déjà exercé à faire des observations sur les facultés de son âme, sur l'origine des sociétés, et sur la langue, je ne doutai point qu'il ne fût capable d'observer avec les philosophes , et de les suivre dans leurs découvertes. Car si on conduit de vérité en vérité un esprit qui sait réfléchir, je ne vois pas pourquoi il y aurait des connaissances hors cFe sa portée.

L'ouvrage que j'intitule VArt de Raisonner ^ a pour objet de mettre sous les yeux du prince une partie des découvertes des philosophes. Je ne me propose pas, comme dans une logique, d'enseigner les règles du raisonnement , en faisant raisonner sur rien; parce que je ne conçois pas de quelle utilité il est de raisonner, quand on pe pense pas à faire des découvertes, ou à s'as-

surer des découvertes des autres. Je crois donc que l'art de raisonner n'est, dans le fond, que l'art de bien observer et de bien juger.

Le prince connaissait déjà cet art. Il ne s'agissait pas de lui en apprendre les règles; il suffisait de les lui faire appliquer à de nouveaux objets. Je dis plus : c'est qu'il savait raisonner avant que j'arrivasse à Parme : car s'il n'avait pas su faire un raisonnement , j'avoue qu'il n'aurait rien appris avec moi. Qu'avais-je donc fait pour l'instruire? Je l'avais engagé dans des études auxquelles il ne se serait pas porté de lui-même ; et je l'avais fait étudier avec moi , comme il étudiait seul , quand il étudiait bien.

L'art de raisonner n'enseigne donc pas de nouvelles règles. Nous lui devons les commencemens mêmes des arts et des sciences; mais les hommes n'ont pas toujours su en faire usage. Les philosophes qui raisonnaient bien sur les choses de goût , ont été des siècles avant de savoir raisonner sur les objets de leurs recherches; en sorte que l'art d'appliquer le raisonnement à la philosophie est un art tout nouveau.

Quoique nous commencions à connaître l'art de penser, lorsque nous commençons à faire usage de nos sens, cet art néanmoins ne peut être connu dans toute son étendue , qu'après que les trois autres ont été portés à leur perfection, Jl n'est qu'un dernier développement 'des obser^

aS/i DISCOURS PRÉLIMINA.IRE

valions qu'on a faites en les étudiant. Je donne ce développement dans un ouvrage qui est à la suite de l'Art de Raisonner.

Au reste , Fart de parler , Fart d'écrire , l'art de raisonner et l'art de penser, ne sont dans le fond qu'un seul et même art. En effet, quand on sait penser , on sait raisonner ; et il ne reste plus , pour bien parler et pour bien écrire , qu'à parler comme on pense , et à écrire comme on parle.

Si on considère d'ailleurs combien, sans l'usage des signes , nous serions bornés dans nos connaissances, on jugera que, si nous avions moins de mots, nous aurions moins d'idées, et que par conséquent nous serions moins capables de penser et de raisonner. L'art de parler n'est donc que l'art de penser et l'art de raisonner , qui se déve^ loppe à mesure que les langues se perfectionnent; et il devient l'art d'écrire , lorsqu'il acquiert toute l'exactitude et toute la précision dont il est susceptible. Mais quoique , dans le vrai , tous ces arts se réduisent à un seul, et qu'il soit même utile de les considérer sous ce point de vue, afin de les ramener aux mêmes principes , il est cependant nécessaire de les traiter séparément, quand on veut suivre le développement de nos facultés, et le progrès de nos connaissances.

J'ai fait voir que tous ces arts se confondent dans un seul. Je dirai plus, c'est qu'ils se réduit sent tous à l'art de parler.

Je ne saurais exprimer un jugement avec des mots , si , dès l'instant que je vais prononcer la première syllabe, je ne voyais pas déjà toutes les idées dont mon jugement est formé. Si elles ne s'offraient pas toutes à la fois , je ne saurais par où commencer , puisque je ne saurais pas ce que je voudrais dire. Il en est de même lorsque je raisonne; je ne commencerais point, ou je ne finirais point un raisonnement, si la suite des jugemens qui le composent n'était pas en même temps présente à mon esprit.

Ce n'est donc pas en parlant que je juge et que je raisonne. J'ai déjà jugé et raisonné, et ces opérations de l'esprit précèdent nécessairement le discours.

En effet nous apprenons à parler, parce que nous apprenons à exprimer par des signes les idées que nous avons , et les rapports que nous aperce- Tons entre elles. Un enfant n'apprendrait donc pas à parler, s'il n'avait pas déjà des idées, et s'il ne saisissait pas déjà des rapports. Il juge donc et il raisonne avant de savoir un mot d'aucune langue.

Sa conduite en est la preuve , puisqu'il agit en conséquence des jugemens qu'il porte. Mais parce que sa pensée est l'opération d'un instant , qu'elle est sans succession , et qu'il n'a point de moyen pour la décomposer , il pepse , sans savoir ce qu'il fait en pensant ; et penser n'est pas encore un art pour lui.

286 Discouns préliminaire

Si une pensée est sans succession clans Tesprit, elle a une succession dans le discours , où elle se décompose en autant de parties qu'elle renferme d'idées. Alors nous pouvons observer ce que nous faisons en pensant, nous pouvons nous en rendre compte ; nous pouvons par conséquent apprendre à conduire notre réflexion. Penser devient donc un art , et cet art est l'art de parler.

Pour s'en convaincre , il suffit de considérer que l'art de décomposer nos pensées , par le moyen d'une suite de signes qui en représentent successivement les parties, estuneanalise, qui, comme toutes les méthodes analitiques , conduit l'esprit de découverte en découverte, ou de pensée en pensée.

Car autant la faculté de penser est bornée dans celui qui n'analise pas ses pensées, et qui par conséquent n'observe pas tout ce qu'il fait en pensant , autant cette faculté doit s'étendre dans celui qui analise ses pensées , et qui en observe jusqu'aux plus petits détails.

Un enfant qui ne parle pas encore est donc très-borné à cet égard. Mais, en apprenant à exprimer ses jugemens par des mots, il apprend à les analiser, parce qu'il apprend à les observer partie par partie. Il apprend donc ce qu'il fait quand il juge, et il en est plus capable de juger. L'art de penser n'est par conséquent pour lui que l'art de parler; et c'est à cet art qu'il devra le déve-

loppement de ses facultés et le progrès de ses connaissances.

Voilà pourquoi je considère l'art de parler comme une méthode analitique , qui nous conduit d'idée en idée , de jugement en jugement , de connaissance en connaissance; et ce serait en ignorer le premier avantage , que de le regarder seulement comme un moyen de communiquer nos pensées.

Les langues sont donc plus ou moins parfaites, à proportion qu'elles sont plus ou moins propres aux analises. Plus elles les facilitent, plus elles donnent de secours à l'esprit. En eÛet , nous jugeons et nous raisonnons avec des mots , comme nous calculons avec des chiffres ; et les langues sont pour les peuples, ce qu'est l'algèbre pour les géomètres. En un mot , les langues ne sont que des méthodes, et les méthodes ne sont que des langues. Par conséquent , si les géomètres n'ont fait des progrès qu'autant qu'ils ont perfectionné leurs méthodes , l'esprit d'un peuple ne fera des progrès qu'autant qu'il perfectionnera sa langue ; et comme l'imperfection des méthodes met des bornes à l'art de calculer, l'imperfection du langage met des bornes à l'art de penser. Un peuple n'a donc pas le même goût, la même intelligence, la même étendue d'esprit dans tous les temps, par la même raison que les géomètres de tous les siècles n'ont pas été capables de résoudre les

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mêmes problèmes. On voit par-là que l'art d'écrire, Fart (le raisonner et l'art de penser, se réduisent à l'art de parler , comme toute la géométrie se réduit à l'art de calculer avec méthode.

Dès que toutes les études que le prince avait faites jusqu'alors , n'étaient, dans le fond, qu'un seul et même art , il est évident qu'elles concouraient ensemble à le familiariser avec les mêmes idées, et par conséquent à faire prendre les mêmes habitudes à son esprit. L'une ne faisait pas diversion à l'autre : toutes tendaient au même but , c'est-à-dire à lui apprendre à penser.

Si nous recherchons dans nos palais la grandeur et la magnificence , nous nous contentons de trouver des commodités dans nos maisons, et lorsque nous ne pouvons bâtir que pour avoir un abri , nous ne bâtissons que des chaumières.

Voilà l'image des différences qui doivent se trouver dans l'éducation des citoyens. Puisqu'ils ne sont pas faits pour contribuer tous de la même manière aux avantages de la société , il est évident que l'instruction doit varier, comme l'état auquel on les destine. Il suffit aux dernières classes de savoir subsister de leur travail ; mais les connaissances deviennent nécessaires à mesure que les conditions s'élèvent.

La difficulté est dy préparer les esprits , comme le plus difficile est quelquefois de disposer les lieux où l'on veut bâtir. Il y a des situa-

tions ingrates; il y a tel sol où l'on ne peut qu'à grands frais asseoir des fondemens : on pourrait même s'y tromper, et le bâtiment s'écroulerait de toutes parts. Cependant un prince destiné à commander devrait s'élever au milieu de son peuple, comme un palais régulier et solide s'élève au milieu des campagnes dont il est l'ornement.

Toutes les études que j'avais fait faire au prince, se bornaient à l'art de parler , considéré comme l'art qui apprend à penser. Elles avaient formé son esprit , et elles le préparaient à d'autres connaissances. Ce fut alors que je lui fis étudier l'histoire.

Je considère l'histoire comme un recueil d'observations qui offre aux citoyens de toutes les classes des vérités relatives à eux. Si nous savons y puiser les choses à notre usage, nous nous éclairons par l'expérience des siècles passés. Il ne s'agit donc pas de ramasser tous les faits, et d'en charger sa mémoire. Il y a un choix à faire.

Un prince doit apprendre à gouverner son peuple ; il faut donc qu'il s'instruise , en observant ce que ceux qui ont gouverné ont fait de bien, et ce qu'ils ont fait de mal. Il faut qu'il respecte leurs vertus , qu'il chérisse leurs talens , qu'il plaigne leurs fautes, et qu'il haïsse leurs vices; en un mot, il faut que l'histoire soit pour lui un cours de morale et de législation.

Cette étude embrasse par conséquent tout