Expression de Lancelot. (Voir la thèse de M. Vérin

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particulières, où le problème de l'instruction en commun nè fut jamais abordé, ni résolu. Mais ce qu'on pouvait demander aux maîtres dans les collèges, c’est de chercher à se mettre un peu plus à la portée de l’enfance, à l’aider davantage, et à rendre l’étude, sinon plus agréable que les « jeux et les divertissements », du moins plus rationnelle, plus simple, plus lumineuse; ce qu’on avait le droit d’exiger d’eux, c’était non pas de faire du travail un plaisir, ce qui est au moins très difficile; mais de faire que la peine et l’elfort ne fussent pas stériles ou trop peu récompensés; ce qu’on critiquait en toute justice, c’était que l’Université allât jeter les élèves dans ce pays hérissé de broussailles, qu’ils arpentaient en tous sens et sans profit, s’égarant dans des vers obscurs et embarrassants, comme dans les détours d’un labyrinthe. L’usage du français substitué au latin pour apprendre la grammaire, voilà ce que demande Port-Royal; l’abus ou plutôt l’excès du latinisme, voilà ce qu’il proscrit; plus de ces moyens, que le pédantisme est ingénieux à créer, et la routine entêtée à maintenir, qui font marcher l’élève de l’incompréhensible à l’inconnu, lui faisant étudier un latin barbare pour le faire écrire en un latin littéraire.

Le français substitué au latin dans les Grammaires. — Comment veut-on que dés enfants apprennent les Règles de la langue latine en cette langue qu’ils n’entendent pas encore?

N’est-ce pas aller en même temps contre la nature et contre la raison?

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Ici tous les bons esprits sont d’accord avec Port- Royal : T. Lefèvre, le P. Lamy, l’abbé Fleury, tous ont protesté contre ce manque de sens; mais nul ne l’a fait avec plus de force que Malebranche :

« N’est-il pas évident, qu’il faut se servir de ce qu’on sait pour apprendre ce qu’on ne sait pas: et que ce serait se moquer d’un Français que de lui donner une grammaire en vers allemands pour lui apprendre l’allemand? Cependant on met entre les mains des enfants les vers latins de Despautère, pour leur apprendre le latin, des vers obcurs en toute manière à des enfants qui ont même de la difficulté à comprendre les choses les plus faciles. La raison et l’expérience sont visiblement contre cette coutume, car les enfants sont très longtemps à apprendre mal le latin. Neanmoins c’est une témérité que d’y trouver à redire. Un Chinois qui saurait cette coutume ne pourrait s’empêcher d’en rire, et dans cet endroit de la terre que nous habitons, les plus sages et les plus savants ne peuvent s’empêcher de l’approuver. »

Lancelot, bien entendu, n’est pas de ce nombre, et il compose une Méthode latine en langue française « ne fût-ce, dit-il, que pour la majesté de ce grand royaume ».

Mais cette Méthode, comment l’apprendre? suffirat-il de faire retenir par cœur aux écoliers des Tableaux ou des Caries de couleurs différentes, où ils trouveront avec les déclinaisons et les conjugaisons les règles elles-mêmes? C’est ainsi que l’avait imaginé le père de Condren, dans sa grammaire qui fut très

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goûtée de Richelieu. Port-Royal n’est pas de cet avis et ne s’en fie pas à la seule mémoire : loin de là, tout en reconnaissant la difficulté de cette étude, il fait appel à la raison, au bon sens; on cherchera d'expliquer et de faire comprendre avant de faire retenir; puisqu’on ne peut pas exempter les enfants de la peine d’apprendre à décliner et à conjuguer, on leur rendra du moins cette peine plus légère ; et en l’abrégeant, on ne fera pas disparaître les difficultés (puisque cela n’est pas possible, et que d’autre part les difficultés mêmes sont utiles); mais on les présentera graduellement et dans un ordre logique1. Ace sujet, les avis de Nicole sont encore précieux même aujourd’hui; et les récentes discussions sur la part qu’il est bon de faire à la grammaire, dans les premières études, et sur la manière dont il convient de l’enseigner, donnent aux réflexions suivantes un nouvel à propos et comme un air d’actualité.

« La nécessité et la difficulté de l’étude de la langue latine ont donné naissance à une grande variété de méthodes pour en apprendre les principes. D’autres ont cru que la véritable méthode était de n’en point avoir du tout. Plusieurs pensent qu'il faudrait montrer le latin comme les langues vulgaires, par l’usage, et qu'à cet effet on devrait obliger les enfants à ne parler que latin; mais il est à craindre que cette servitude ne les rende stupides par l’embarras qu’ils

1. Voir à ce sujet le livre de M. Bréal : Quelques mots sur l'Instruction Publique en France, dans le chapitre où il recommande l’étude logique de la Grammaire.

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éprouvent à exprimer leurs pensées. » C’était là le travers de l’Université ; aussi ne pouvant faire parler ses élèves, elle les faisait écrire, et cette tradition s’est maintenue jusqu’à nous, quoique les causes qui l’aient fait établir n’aient plus la même force.

« La pensée de ceux qui ne veulent pas du tout de grammaire, continue notre auteur, n’est qu’une pensée de gens paresseux qui veulent s’épargner la peine de la montrer; et bien loin de soulager les enfants, elle les charge infiniment plus que les règles, puisqu'elle leur ôte une lumière qui leur faciliterait l’intelligence des livres, et qu'elle les oblige d’apprendre cent fois ce qu’il suffirait d’apprendre une seule. »

Ne trouvons-nous pas dans ces lignes pleines de sens la condamnation anticipée d’une innovation qu’on avait voulu introduire dans nos classes, et qui aurait eu pour but de faire composer à l’élève sa grammaire, en la lui faisant tirer de l'Explication des auteurs, au lieu de le contraindre à apprendre par cœur des définitions et des formules abstraites?

Ce n’est pas là, d’après Nicole, prendre le parti de l'écolier; j’ajouterai que c’est encore moins prendre le parti de la grammaire. Le meilleur en ceci est de s’en remettre au bon sens, c’est-à-dire de ne point retrancher les règles, mais de les simplifier et surtout de faire disparaître quantité de choses non nécessaires qui sont la croix des enfants. L’Université n’y prenait pas assez garde; mais c’est à quoi Port-Royal et Lancelot surtout avaient travaillé;

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aussi espère-t-il que les enfants lui sauront gré d’avoir cherché à les exempter « des peines et des inquiétudes qu’ils ont à apprendre Despautère, d’avoir tâché de leur changer une obscurité ennuyeuse en une agréable lumière, et de leur faire cueillir des fleurs où ils ne trouvaient que des épines ».

Le Latin, langue morte. — Tout se tient dans un système d’études, et surtout quand il est constitué depuis longtemps : Port-Royal blâmait le point de départ qui devait nécessairement condamner le reste; il repousse avec raison l'enseignement du Latin en Latin, et nous nous demandons aujourd’hui comment, en dépit des meilleurs esprits, cet abus a pu se maintenir; mais il faut se rappeler ici que le latin étant pour l’Université à la fois une langue vivante et une langue savante, les écoliers avaient tout intérêt à le parler le plus vite possible : de là l’habitude et la pratique de l’enseignement en latin ; ce n’,est pas tout : comme, pour apprendre à parler une langue, le plus sûr est en même temps de s'exercer longuement à l’écrire, le Thème prenait le pas sur la Version, l’imitation sur la lecture des auteurs. Pour les langues mortes, la hiérarchie des Devoirs doit être renversée : le suprême bon sens fut de voir que, tout en restant la langue de l'Église, de la philosophie et du droit, le latin était une langue morte, et, ceci nettement défini, d’appliquer franchement et résolument les moyens qui peuvent conduire le plus vite à l'intelligence des auteurs; c'est ce que fit Port-Royal : la traduction écrite ou parlée devenait ainsi l’exercice /

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principal; et ce n’est pas seulement pour étudier les anciens et les connaître à fond qu’on les traduit : ils vont devenir nos meilleurs maîtres. « Lisez Cicéron », disait Àrnauld à un jeune homme qui lui demandait comment on doit se préparer à bien écrire en français. Cette vérité devenue banale que la traduction profite plus, ou tout au moins autant , au français qu’au latin, était alors nouvelle pour tous; et ce sont les maîtres de Port-Royal qui l’ont mise en pratique. C’est donc pour apprendre les deux langues que les illustres solitaires publièrent ces traductions plus littéraires que littérales dont ils nourrirent les jeunes esprits; ainsi ils les mettaient en garde contre l’abus du latinisme, dont l’Université se faisait plutôt une gloire.

« Il est bien certain, disait-on, que quand on n’est pas assez affermi dans sa langue propre, les langues étrangères nous entraînent insensiblement à leurs expressions, surtout quand on ne connaît les choses que par elles (comme il arrive aux enfants), et nous font parler latin avec des termes français. » L’étude du français précédera donc celle du latin, comme la traduction précédera le thème. T. Lefèvre, avant Rollin et après Port-Royal, donne excellemment la raison de cet arrangement :

« En toute langue il n’y a que trois degrés : 1° entendre; 2° composer; 3° parler sur-le-champ. Or, cet ordre est l’ordre de la nature et ici la nature et la raison c’est la même chose. En partant, tout homme qui prend un autre chemin abandonne la raison, par ce qu’il ne suit pas la nature. Pour faire un bâti-

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ment il faut des matériaux et Archimède avec tout son esprit et toute la connaissance qu'il avait des mécaniques, n’aurait jamais rien fait s’il n'eût eu des poutres, des poulies, des liens de fer, des bandes, des contre-bandes, des décharges d’architecture,,., hé! comment aussi, Monsieur, pourra-t-on composer (car ce mot signilie assemblage et arrangement) sans avoir fait provision des matières, qu’on puisse mettre dans la situation que les sciences ou les arts requièrent? »

Quant au Thème lui-même, il sera plutôt parlé qu’écrit; n’est-ce pas là rétablir d’une façon plus intelligente le parler latin que l’Université prescrivait dans ses classes? Ainsi le maître conduira insensiblement les enfants dans l’arrangement et la construction de la phrase latine, en évitant à l’élève le tête-àtête, à la fois stérile et fastidieux du dictionnaire ; le professeur devient ainsi pour ses écoliers comme un dictionnaire vivant; il leur tient lieu delivres, il est leur règle et leur commentaire, tout se fait « par la parole ». Pour un pareil exercice, où l’on cherche à bien faire pénétrer les écoliers dans le tour et le génie d'une langue, il n'est plus besoin de corrigés, ni des élégances de convention, ni des cahiers d’expressions, ni, en un mot, de toutes ces recettes scolaires puisées non dans les auteurs, mais dans ces pastiches modernes des anciens, qui défrayaient les classes d'alors, comme de nos jours les copies des Concours Généraux.

Nous sommes loin de ces Extraits, de ces provi-

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sions de belles phrases que recommandent N. Mercier et le P. Jouvency, et qui habituent ceux qui les composent à parler en latin de la même manière que « ceux dont nous disons en français, qu’ils parlent Phœbus, c’est-à-dire d’un style tout plein de contrôle et d’alïeterie ». Lancelot raille doucement cette manie de la périphrase, qui fait qu’on se garde bien, pour dire aimer, de mettre « amare », mais « amore prosequi, benevolentia complecti » au lieu que souvent le mot simple a bien plus de grâce et plus de force. La composition en latin n’était pas pour cela délaissée à Port-Royal; seulement les vers étaient, comme on dit de nos jours, facultatifs; lorsqu’on avait montré aux élèves, en Troisième, à les mesurer, à les tourner, à les rassembler, on suivait en cela le génie naturel des enfants : Racine élevé à ce régime a laissé quelques pièces qui valent bien ses premiers vers français.

Les exercices de mémoire. — Dans cette instruction, toute de bon sens, croit-on que les exercices de mémoire aient été bannis? Nullement; il sont indispensables pour former l’esprit et le style; seulement il ne faut jamais rien faire apprendre par cœur aux enfants qui ne soit excellent; c’est pourquoi Nicole recommande qu’on fasse un choix dans Cicéron, Tite- Live, Tacite, Sénèque, etc., et dans les poètes, de certains lieux si éclatants, qu’il soit importants de ne les oublier jamais; car ces choses « qu’on apprend par cœur s’impriment davantage dans la jnémoire, et sont comme des moules ou des formes que les

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pensées prennent, lorsque les enfants veulent s’exprimer; de sorte que s’ils n’en ont que d’excellents, il faut comme par nécessité qu’ils s’expriment d’une manière noble et élevée ».

Les langues vivantes. — Avec le latin ainsi entendu, le grec marchait de pair; mais ni l’un ni l’autre n’excluait les langues vivantes. Racine connaissait l'Italien et l’Espagnol, et comme on ne peut guère admettre qu’il les ait étudiés en faisant sa philosophie au collège d’Harcourt, ne faut-il pas conclure que c’est dans les Petites-Ecoles qu'il a dû les apprendre? L’histoire et la géographie avaient aussi, en même temps que les sciences, trouvé leur place cet enseignement solide qui alliait si heureusement dans des connaissances plus modernes à l’étude de l’antiquité. C’est encore Nicole qui nous sert de guide, pour ces premières instructions qu’il met à là portée des enfants, en s’adressant à leurs sens, et en les faisant entrer dans leur esprit non seulement par l'ouïe, mais aussi par la vue. Il place des cartes sous les yeux de ses jeunes élèves; il les habitue à montrer les villes qu’on leur indique tout en disant « qu’on ne se doit pas contenter de cela ; mais que si par exemple on lit la Gazette, il faut exiger d’eux qu’ils placent sur leur carte tout ce qu'ils entendront dire, et qu’elle leur serve ainsi de mémoire artificielle pour retenir les historiens, comme les histoires pour se souvenir des lieux où elles se sont passées ».

L’histoire et la Géographie. — Rollin, plus tard, ne recommandera pas autre chose, et avant Rollin,

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T. Lefèvre le pratiquera ainsi pour son fils; mais est-ce là tout? On donnait encore aux Petites-Écoles une idée générale de l’histoire universelle, et l’on s’accordait à reconnaître que cette étude, qui est très proportionnée à l’esprit des enfants, est aussi propre à exercer en eux la mémoire qu’à former le jugement.

Pour résumer cet enseignement, dont le seul exposé est une critique continuelle des méthodes adoptées dans les collèges de l’Université, comme dans ceux des Jésuites, qu’on nous permette de citer les paroles de M. C. Jourdain sur les disciples de Saint-Cyran,

« qui portaient dans leur instruction, avec un grand esprit de charité et d’amour pour l’enfance, une méthode judicieuse et large qui consistait à fuir le pédantisme et l’abus des termes trop techniques, à s’efforcer de concevoir clairement et simplement les choses et de les exprimer de même, à substituer dans beaucoup de cas le français au latin, à transporter, en un mot, dans l'éducation de la jeunesse, ces préceptes dictés par la saine raison que Descartes venait d'appliquer avec génie aux sciences philosophiques ».

Mais cet esprit cartésien dont l’influence féconde devait tout renouveler au xvne siècle, n’avait-il donc pénétré qu’à Port-Royal? Non, sans doute!

L’éducation a l’Académie de Juilly. — L’Oratoire aussi était cartésien : nous l avons vu déjà pour l’enseignement philosophique; aussi ne serons-nous pas étonnés de rencontrer chez les membres les plus célèbres de la Congrégation des idées entièrement opposées à la pratique ordinaire des collèges; en

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cela, du resle, les professeurs de Juilly restaient fidèles au caractère même de cet enseignement aristocratique qui avait été fondé sous l’inspiration de Richelieu et de Louis XIII, peu satisfaits de ce qui s’apprenait autour d’eux. On avait vu en effet, quatre ans avant que les Petites-Ecoles de Port-Royal ne fussent ouvertes, la jeune noblesse se presser à l’académie de Juilly, où l’attendait une éducation toute française, qui savait rester chrétienne sans fanatisme et demeurer solide sans trop d’austérité. C’est là que sous l’habile direction du P. de Condren et du P. de Verneuil, son successeur, des générations s’élevaient, qui devaient être l’honnenr de leur temps et l’ornement de leur siècle.

Enseignement du français et de l’histoire. — Nourris aux lettres anciennes, mais sans raffinement comme sans pédantisme, les élèves de Juilly pouvaient n’être, en comparaison des élèves du collège de Navarre ou du collège de Clermont, que de médiocres latinistes ou des hellénistes plus médiocres encore; mais ils avaient sur eux l’inappréciable avantage de mieux connaître le français, et de n’être point, comme eux, totalement dépourvus de connaissances historiques. L’enseignement de l’histoire avait obtenu une chaire spéciale à Juilly1; on mettait entre les mains des élèves les abrégés du P. Rerthault et les cahiers djctés à Vendôme par le P. Lecointe; le professeur donnait des leçons en français et de