CHAPITRE II

Du Progrès dans l’Université de Paris, avant le « Traité des Études ».

Le Règlement d’Arnauld pénètre dans certains collèges. — Hersan au Plessis : ses élèves et son successeur Rollin. — Dans la société, guerre au pédantisme avec Boileau, Molière, Racine, Bossuet, Fénelon, La Bruyère. — Dans FUnivérsité, guerre aux « Charlatans et Méthodistes » (1675). — Les contemporains, et les collaborateurs de Rollin : Coffin, Grenan, B. Gilbert, Duguet, Heuzet, etc. — Rollin, Recteur (Mandement sur la lecture de l’Écriture sainte). — Rollin, Principal. — Symptômes de rajeunissement dans les Méthodes (Éditions annotées). — La gratuité de l’Instruction excite FUnivérsité à se réformer. — Projet de Pourchot (1720) : L’esprit ancien et l’esprit nouveau. — Le premier volume du Traité des Études (1725). — Comparaison avec le Ratio discendi et docendi du P. Jouvency. — Le Programme d’un adversaire de Rollin (Gaullyer). — Tableau de l’Enseignement dans l’Université de Paris d’après le Président Rolland (1764).

Esprit et but de l’éducation classique, définis par Rollin.

Le Règlement d'Études , dont nous avons donné plus haut l’analyse, est accompagné d’un jugement porté par un ancien professeur de l’Université, à qui ce plan avait servi de règle pendant huit années consécutives.

Ce jugement, et les notes qui le précèdent, montrent que l’Université a profité en bien des points des

justes critiques d’Arnauld, et que la méthode des collèges s’est sensiblement améliorée. Si l’on admet, comme en effet on peut le faire avec quelque vraisemblance, que Rollin est l’auteur de ces notes, il faut admettre également qu'elles ont été écrites de 1683 à 1692, époque à laquelle Rollin occupa la chaire d’humanités, puis la chaire de Rhétorique au c ollège du Plessis

Nous savons ainsi que, dans les vingt dernières années du xvne siècle, plusieurs des abus que signale Arnauld avaient disparu ou s’étaient atténués, et que l’enseignement s’était modifié. En quel sens, c’est Rollin lui-même qui nous l’indique; n'est-il pas intéressant d’entendre le futur auteur du Traité des Études nous rendre compte de sa pratique?

« De tous les exercices indiqués, celui qu'un usage journalier m’a fait connaître le plus utile et réellement le plus aisé, dit-il, c’est celui d’expliquer sans quartier durant la première heure de la classe, et après l’explication de chaque page et de chaque chapitre, d’obliger les jeunes gens à en rendre compte, les uns en français, les autres en latin. Il n’est pas croyable combien cet exercice fort simple devient intéressant par la variété des interrogations, combien il anime les jeunes gens par la nécessité de se tenir toujours prêts à répondre, combien enfin il leur donne la facilité à s’énoncer dans leur langue et à s'exprimer noblement en latin. »

R ajoute pour les leçons : « Au lieu de fatiguer les enfants par la nécessité d’apprendre par cœur de

longs morceaux, je me suis très bien trouvé de leur exercer la mémoire et le jugement, en les accoutumant à raconter le matin, pour toute leçon, soit en français, soit en latin, à leur volonté, l’endroit où ils en sont dans l’historïen latin ou français dont ils font leur lecture particulière. »

Hersan au collège du Plessis : ses élèves. — Rollin fut-il le seul ou même le premier à tempérer ainsi par l’introduction discrète du français l’usage exclusif de la langue latine? Il est permis de ne pas le croire. Hersan, son maître, a dû lui tracer le chemin; n’est-ce pas Hersan qui donnait à traduire en vers latins des endroits choisis des poètes français, et qui rajeunissait ainsi un exercice qui commençait à vieillir, tout en faisant goûter à ses élèves les chefs-d’œuvre de leurs contemporains? Nous croyons .sans peine, comme le raconte Rollin luimême, que les écoliers avaient beaucoup de goût pour ces sortes de matières, et y réussissaient beaucoup mieux que dans toutes les autres.

L’ingénieux professeur ne s’en tint pas là : peu satisfait des manuels de l’époque, il avait composé pour sa classe un ouvrage où il avait fait entrer ce qu’il y a de plus exquis dans les anciens auteurs : Ariloste, Cicéron, Quintilien prenaient ainsi la place d’Aphtonius et de Théon; Soarès était surpassé. Grâce à cette heureuse innovation, la dictée des préceptes de rhétorique, et cette étude des règles qui s’était faite jusque-là d’une manière si nue et si subtile, plus propre à dessécher l’esprit et à décharner

le discours, qu’à lui donner de la force et de l’agrément, a changé de caractère : les préceptes puisés aux meilleures sources sont éclairés et vivifiés par les exemples, sans lesquels ils se réduisent à une science stérile et muette. Le dernier progrès à accomplir en ce genre, c’est que, d’une part, l’Université fasse imprimer une rhétorique sur ce plan, afin d’éviter aux élèves la perte d’un temps précieux, de l’autre, que les auteurs français, les modernes prennent place à côté des anciens, leurs modèles, pour donner des leçons à la jeunesse : c’est Rollin qui rendra ce double service à l’éducation française.

Il faut convenir néanmoins qu'Hersan lui a montré la voie, Hersan qui eut l'honneur de former en grande partie la génération qui devait être la gloire de l’Université à son déclin.

C’est alors en effet que s’élève et grandit toute cette jeunesse, les Pourchot, les Grenan, les Dagoumer, les De Montempuys, esprits sagement novateurs qui veulent peu à peu rajeunir l’ancienne éducation, et mettre les traditions de l'Université en harmonie avec leur temps.

Ces maîtres distingués, nés pour la plupart en même temps que Rollin (vers 1661), faisaient leurs études au moment où le siècle de Louis XIV se parait de tous les fruits d’une éclatante maturité; étant écoliers, ils avaient vu le pédantisme repoussé de la société, poursuivi et traqué partout; le latin commençait à pâlir devant la préexcellence du français, dont Rossuet revendiquait hautement les

droits dans son discours à l’Académie française :

« Quoi donc! disait-il, la langue française ne devait-elle jamais espérer de produire des écrits qui puissent plaire à nos descendants, et pour méditer des ouvrages immortels, fallait-il toujours emprunter la langue de Rome ou d’Athènes? Qui ne voit qu’il fallait plutôt, pour la gloire de la nation, former la langue française, afin qu’on vît prendre à nos discours un tour plus libre et plus vif, et qu’affranchis de la sujétion d’être toujours de faibles copies, nous puissions enfin aspirer à la gloire et à la beauté des originaux (1671)? »

Quelques années après, Boileau, par son Arrêt burlesque , défendait la raison contre ses persécuteurs, et couvrait de ridicule la manie aristotélicienne. Racine, dans ses Plaideurs , chassait la fausse éloquence du barreau; et Molière bafouait dans Trissotin et Vadius les « Gréciseurs » et les « Latiniseurs » du siècle passé. Le temps n’est pas éloigné 1 où La Bruyère pourra écrire sans crainte d’être contredit, que « l’on a enfin secoué le joug du latinisme, et réduit le style à la phrase purement française »; et où les gens trop enfoncés dans les études de l’antiquité pourront se reconnaître dans le portrait d’Hermagoras.

C’est le moment où Perrault, qui avait semblé si téméraire, voit Boileau tomber d’accord avec lui, et déclarer que pour la connaissance surtout des beaux-

arts, et pour le mérite des belles leLtres, le siècle est non seulement comparable, mais supérieur à tous les fameux siècles de l’antiquité, et même au siècle d’Auguste. En présence de semblables déclarations, T Université pouvait-ellle rester attachée à 1 antiquité seule, et maintenir dans toutes ses parties, sans le rajeunir, ce système d’instruction complètement voué au latinisme? Pouvait elle conserver de tout point ses anciennes pratiques, et enseigner ses élèves comme sous Henri IV ?

Dans l’université guerre aux charlatans : factum contre les méthodistes (1675). — Non, sans doute; mais si elle consentait à céder à des protestations légitimes parties de tout ce qu’il y avait alors de plus considérable, elle ne se prêtait pas si volontiers aux combinaisons aventureuses et aux expériences téméraires qu’elle voyait tenter autour d’elle par une série de charlatans, véritables fléaux des Etats. Ces « aventuriers « qui s’annonçaient au public sous le titre pompeux de directeurs d’Académie, de maison d’éducation de la jeune noblesse militaire, se vantaient les uns, d'enseigner les langues grecque et latine dans l’espace de trois mois, et ne demandaient que le double de temps pour rendre leurs élèves capables d’interpréter tous les poètes et tous les orateurs; les autres annonçaient sur leur affiche qu’on apprenait chez eux la Grammaire, la Rhétorique, la Philosophie, les Mathématiques, la Théologie, la Jurisprudence, la Médecine, la Mécanique, la Fortification, la Géographie, la Chronologie, le Blason,

l’Astronomie, la Jurisprudence romaine, les Ordonnances, la Coutume, le Droit canon. Plus modeste que ses confrères, un abbé Goujet s’était déjà proposé d’enseigner le latin d’une manière plus expéditive, en ne plaçant auprès des enfants que des personnes sachant cette langue.

A toute ces prétentions, l’Université répond par un factum (1675), où elle justifie victorieusement le système d’études qui est chez elle consacré par l’usage et la raison. Sa défense n’a point perdu même de nos jours son à-propos :

« Il a paru des méthodistes dans tousles temps comme des chercheurs de pierre philosophale, et l’on ne trouve pas qu’ils aient jamais réussi : l’on est toujours revenu à l’ancienne manière d’enseigner. Les Latins apprenaient bien à décliner; cependant ils avaient bien moins de nécessité que nous de prendre le circuit que nous prenons; ils apprenaient les règles de leur langue, comme nous faisons, et passaient par trois ou quatre classes de Grammaire, avant que d’entrer dans celle des Rhéteurs, et l’on veut nous faire croire que dans trois mois nous apprendrons la langue latine, et que dans six nous saurons interpréter les auteurs.

« Si M. le Chantre est persuadé que ces rares docteurs puissent s’acquitter utilement de ce qu’ils promettent au public par leurs affiches, il devrait bien donner avis au Roy. Il aurait merveilleusement soulagé M. le Dauphin, lequel, comme tous les enfants de son âge, a eu des peines pour faire des thèmes et

des versions pour acquérir l’habitude de la langue latine. S'il n’est pas persuadé, il a grand tort de donner des permissions à des charlatans pour tromper le monde. »

Et pour combattre cette culture hâtive qu'on réclame également de nos jours, et que certains établissements se chargent de donner à forfait, l'auteur ajoute avec autant de finesse que de bon sens :

« Les chimistes ont beau faire, ils ne nous donneront jamais de l'or qui approche du naturel » ; et ici une comparaison charmante que la langue moderne semble avoir adoptée, pour qualifier cette éducation faite en serre chaude : « les fruits et les fleurs qu’on fait venir par force n’ont point le goût et l'odeur des autres, que la raison amène doucement à leur maturité. En fait d’études, il faut suivre la nature pas à pas, et s’appliquer seulement à bien faire employer le temps qu elle donne, sans la forcer ni la violenter. » Sage prescription que l’Université oubliait peut-être trop dans la pratique, si elle la proclame ici en théorie! « Il faut que celui que l’on instruit sache rendre raison de ce qu'on lui fait apprendre (sciât se scire). A cet effet le cours des classes a été très sagement institué. »

« La grammaire ne s'apprend pas que par l’interprétation seulement. Un enfant qui aura la mémoire » heureuse , pourra retenir l'explication des passages des auteurs qu’il aura entendus; mais il n’entendra pas la langue latine pour cela. Il faut avoir nécessairement recours aux règles, et ceux qui

ne les auront pas apprises n’y sauront jamais rien. »

Quoi de plus sensé que cette remarque? mais cependant ne pourrait-on pas répondre qu’un enfant doué d’une mémoire heureuse saura retenir bien des règles, sans pour cela les comprendre; et qu’en réalité il n’entendra pas le Latin pour cela? 11 y a ici une question de mesure à déterminer : sans doute, on ne peut se passer de faire apprendre la Grammaire par l’étude des règles; mais il faut mettre au plus tôt les élèves à la lecture des auteurs, et leur faire retrouver, dans ces auteurs mêmes, les règles qu’ils ont apprises, en un mot, faire sortir de l’explication des textes l’intelligence des lois et du mécanisme d’une langue.

A part cette restriction, que d’idées justes et finement exprimées dans ce factum ! pourtant la leçon donnée par l’Université n’empêcha pas, qu’au début du xvme siècle, on ne vît se renouveler les mêmes promesses fastueuses, et cette prétention singulière d’enseigner tout, sans rien apprendre. A ces nouveaux méthodistes qui s’étaient mis en quête de mille inventions, un professeur de l’Université1, éditeur du traité de Tanneguy Lefèvre sur la Méthode pour commencer les humanités, réplique à peu près comme l’auteur du mémoire que nous venons d’analyser : « Qui ne rirait, dit-il, de voir ces bonnes gens crier à pleine tête contre les collèges, et nous proposer sérieusement, au lieu de la méthode qu’on y

. Gaullyer, professeur au Plessis (1731).

suit : celui-ci, sa règle monosyllabique Ad. et son unique leçon d’.une demi-heure pour mettre un Septième en état de faire expliquer à d’autres toutes sortes d’auteurs latins; celui-là, son Imprimerie en colombier avec ses logettes ou boulins; l’un, ses crochets, pour lier ensemble les différents cas d’un nom ou les différentes personnes d’un verbe; l’autre, ses gloses interlinéaires, comme si c’était quelque chose de bien rare et qui fut utile à d’autres qu’à des enfants; cet autre-ci ses affiches par la ville, où il dit beaucoup de bien de lui-même et beaucoup de mal de tous les autres ; cet autre-là, ses propres livres, où en parlant fort superficiellement du nom de chaque science et dechaque langue, il promet de les enseigner et de les faire apprendre toutes, même à danser sur la corde et à glisser sur la glace, et cela, à un jeune homme avant qu’il ait atteint l’âge de seize ans? Telles sont les idées folles et extravagantes de plusieurs nouveaux aventuriers de la nouvelle littérature, qui, pour attraper des dupes, promettent au public quelque chose- de miraculeux et de fabuleux, et dont quelques-uns sont assez simples, pour se vanter de faire entrer dans la tête d’un jeune homme toutes les langues et toutes les sciences, tous les arts mécaniques et libéraux, avant qu’il ait atteint l’âge de seize ans. Aussi par leurs méthodes ils n’ont jamais fait et ne feront jamais des hommes de Belles-Lettres, mais de misérables avortons comme eux. »

Ces citations qui témoignent de tant de bon sens et d’une crainte salutaire des innovations puériles,

ou des promesses mensongères, nous donnent la mesure de l'esprit universitaire à la fin du xvne siècle.

Ces idées saines et ces sentiments honnêtes qui trouveront leur plus haute expression dans le Traité des Études étaient partagés alors par celte élite d’esprits qui, sans désordre et sans révolution bruyante, renouvellent peu à peu l’enseignement des humanités.

Les CONTEMPORAINS ET LES COLLABORATEURS DE

Rollin. — Le goût, qui jusque-là semblait s’être fixé au collège de Clermont, avait pénétré au Plessis avec Hersan, puis avec -Rollin, dans cette chaire où « quoique en robe, on l’écoutait »; quelques années plus tard, il entrait au collège d’Harcourt avec Grenan, facile et ingénieux esprit, professeur d’humanités à vingt-deux ans, qui composait une tragédie latine d’après Alhalie et qui chantait le vin de Rourgogne, tandis qu’aux Grassins, Godeaux répliquait par l’éloge du Champagne. D’autres se distinguaient par leur lecture et leur érudition, comme Pourchot, que Racine ne dédaigne pas de mentionner dans une lettre, comme J. Couture, membre de l’Académie des Inscriptions et professeur au collège de la Marche, comme enfin R. Gilbert, à qui une faute contre la langue ne pouvait échapper. Tels étaient, avec d’autres encore, comme Rillet, célèbre au Plessis par le précieux talent qu’il avait de communiquer à ses élèves l’amour pour les lettres dont il était animé, comme Duguet, Heuzet, Crevier, tels étaient les hommes qui devaient par leur enseignement fixer

le bon goût qui régna dès lors dans l'Université.

C’est à ces maîtres que Rollin rend hommage, lorsqu’il met par écrit « la méthode d’Enseignement inventée depuis longtemps parmi eux, et qui ne s’est transmise que de vive voix et par une espèce de tradition 1 » ; c’est à leurs règles et à leurs pratiques, qu'il veut ériger un monument durable « afin de conserver dans toute son intégrité le goût des belleslettres, et de le mettre à l’abri, s'il est possible, des altérations et des injures du temps ».

Avec de tels guides l’Université se réformait de jour en jour. Le Latin perdait du terrain dans les harangues officielles : en 1698, lors de la paix de Ryswick, le recteur alors en fonctions, M. Willement, adressait au roi un compliment en français qui fut très admiré, et dont nous extrayons les paroles suivantes, qui méritent bien d'être citées :

« Pour nous, qui dans l'exercice de nos paisibles emplois prenons un intérêt particulier à la paix, la mère des beaux-arts, nous espérons voir bientôt votre Université, l’ouvrage glorieux des rois vos prédécesseurs, rétablie dans son ancienne splendeur : heureux, si consacrant nos soins à l'instruction de vos jeunes sujets nous pouvons leur apprendre à craindre Dieu, à respecter leur prince, à servir leur patrie, persuadés que de l’accomplissement de ce devoir

1. A propos de la Rhétorique, Rollin dit encore : « une de mes principales vues a été de fixer, s’il se pouvait, par ces remarques, le bon goût qui règne dans l’Université, et qui s’y est conservé comme par tradition et de vive voix, en passant des maîtres aux disciples ».

dépend la sûreté des États, la puissance des monarques et la tranquillité des peuples. »

Rectorat de Rollin. — Voilà les grands devoirs et la haute mission que l’Université prenait à tâche de remplir; ce soin qu’elle doit avoir, de former le cœur en même temps que l’esprit de la jeunesse, personne ne le lui rappela plus souvent et plus dignement que Rollin. Tandis qu’il fut Recteur, il ne négligea rien pour ramener constamment l’éducation publique au but élevé que lui avait proposé Henri IV ; nous n’en voulons d’autre preuve que le beau mandement sur la lecture de l’Écriture Sainte dans les classes, qui caractérise à merveille l’enseignement de l’Université en ce qu’il a de plus libéral, de plus élevé, de plus efficace pour former l’honnête homme et le chrétien.

« L’Université consent que l’on tire des auteurs païens la délicatesse des expressions et des pensées; ce sont de précieux vases, qu’on a droit d’enlever aux Égyptiens; mais elle craindrait que dans ces coupes empoisonnées, on ne présentât encore aux jeunes gens le vin de l’erreur, si parmi tant de voix profanes, dont retentissent continuellement les écoles, celle de Jésus-Christ, l’unique maître des hommes, ne s’y faisait entendre. Elle regarde la lecture de l’Écriture sainte comme un préservatif salutaire, et comme un remède efficace pour prévenir et pour fortifier les jeunes gens, au sortir des études, contre les fausses maximes d’un siècle corrompu et contre la contagion des mauvais exemples. »

Il y a dans ces quelques lignes comme l’abrégé des

212 DU PROGRÈS DANS l’üNIVERSITÉ DE PARIS,

méthodes pour étudier les lettres humaines, qui furent composées par le père Thomassin ; c'est ainsi que Rollin, se faisant l’interprète de l'Université, avait résolu une question que Lancelot discutait jadis à Port-Royal, et qui fut reprise bien souvent depuis : à savoir s’il vaut mieux prendre les livres profanes que les auteurs chrétiens pour base de l’enseignement; comme Lancelot, comme le P. Thomassin, Rollin avec toute l’Université, voulait qu'on étudiât les auteurs profanes, mais chrétiennement [ .

Décret de la Faculté des Arts sur les éditions annotées. — Non contente de faire étudier les auteurs chrétiennement, la Faculté des Arts se préoccupait de donner aux écoliers, qui n’avaient eu jusque-là que des textes incorrects et mal imprimés, les moyens de les étudier plus aisément; pour que l'explication et la lecture des anciens deviennent plus familières, il était urgent de les rendre plus faciles; aussi toute une série de professeurs distingués furentils chargés, dès 1705, de publier des éditions semblables à celles qui avaient été composées par le Dauphin avec des notes en français. C’est ainsi que l’ancienne Université avait tranché par l'affirmative cette question des éditions annotées, qui a été reprise à une époque assez voisine de nous1 2.

1. Celte question de la lecture des auteurs profanes dans une éducation chrétienne est traitée avec autant de savoir que de tact, dans l'ouvrage du P. Daniel' : Des études classiques dans la société chrétienne.

2. Après nous avoir donn,é une liste d’auteurs, Gaullyer ajoute : « Je voudrais que les textes de ces auteurs, surtout ceux qu’on

Pas plus que le Latin, le Grec n'était délaissé : une pension de quatre cents livres était accordée aux travaux estimables de Cl. Capperonnier ; c’était encourager les professeurs à tenir tête aux parents et aux élèves, que nous trouvons déjà disposés à méconnaître Futilité de l’étude de la langue grecque. Le Français avait aussi sa part dans la sollicitude de la faculté : en 1705, M. Billet, recteur, autorisait à faire soit en latin, soit en français les exercices publics, qui, des collèges des Jésuites, s'étaient introduits dans ceux de l’Université; il ajoutait que la traduction des auteurs devait être accompagnée de commentaires sur la mythologie et l’histoire. Encore quelques années, et les auteurs français eux-mêmes seront admis à l’honneur de figurer dans ces séances. C’est dans le collège de Beauvais, qui avait eu jadis Bollin pour Principal, que cet essai sera tenté, à la grande satisfaction du public, qui entendit commenter Fléchier comme un auteur ancien.

met entre les mains des enfants, fussent éclaircis par de courtes notes françaises mises tout à la fin du volume. Elles seraient de deux sortes : les grammaticales qui consisteraient en traductions françaises et en éclaircissements des endroits les plus difficiles, et les historiques rangées par ordre alphabétique. Les notes que nous avons faites sur trois auteurs nommés plus haut (Martial, C. Nepos, Cicéron), sont aussi dans ce goût, et nous croyons avoir vu par expérience que rien dans ce genre n’est plus utile aux étudiants.

« Ces quatre auteurs, avec la poétique et la Grammaire française, viennent d’ôtre honorés tout récemment du privilège de l’Université, qui a eu la bonté de nous l’accorder sur l’approbation de deux très célèbres et très habiles professeurs, et nous ne pouvons laisser passer l’occasion qui se présente ici, de lui en témoigner la plus juste et la plus vive reconnaissance, telle que doit être celle d'un fils envers une mère bienfaisante. »

La gratuité de l’instruction publique (1719). — Tous ces symptômes de rajeunissement, qui se manifestent dans des arrêtés isolés, devaient éclater au grand jour, quand Rollin prit la parole pour remercier le Régent d’avoir assuré l’indépendance du corps enseignant, en même temps qu’il déclarait la gratuité de l’Instruction (1719). Après avoir justement exalté la grandeur d’un pareil bienfait, l’orateur, préludant en quelque sorte au Traité des Études , se faisait l’interprète des vœux des meilleurs esprits de son temps ; désireux du progrès, tout en restant attaché à ce qu'il y avait de bien dans le passé, il demandait en certains points la révision des statuts promulgués par Henri IV; il proposait une nouvelle liste d’auteurs, et réclamait pour la langue française le droit de cité dans les classes; il promettait enfin que l’Université allait, comme au début du xvne siècle, travailler à sa propre réforme, et se montrer digne de la faveur qu’on venait de lui accorder, en s’appliquant chaque jour à la mériter davantage.

Plan de réforme (1720). — Cet engagement ne fut pas pris en vain : à l’instigation des Pourchot, des Grenan, des Dagoumer, des Demontempuys, les questions de méthode furent étudiées et débattues; il y eut alors autant de zèle et d’ardeur, autant de discussions que nos dernières années en virent éclore, dans ce domaine d'ordinaire si paisible de l’enseignement. Deux partis se trouvaient en présence : les uns (les moins nombreux sans doute) esprits sagement novateurs, voulaient accommoder au temps

présent des procédés surannés, condamnés par l’usage et par la raison ; les autres, entêtés de leurs vieilles habitudes, confondant la tradition avec la routine, prétendaient en tout point s’en tenir au passé; les premiers, se rattachant directement, aux idées de Port-Royal et de l’Oratoire, avaient pour chefs Pourchot etRollin; les autres, insensiblement entraînés à l’imitation des Jésuites, avaient à leur tête des hommes d’un grand savoir, mais d’un jugement étroit, comme Gaullyer, comme Gibert, qui accuseront plus tard l’auteur du Traité des Etudes de « renverser les principes les plus communs du bon sens, de la droite raison et de la plus saine rhétorique ».

Après bien des luttes, dont on n’a point conservé la trace, il sortit de tous ces débats une sorte de procèsverbal et comme un plan de réforme bien modeste encore et bien circonspect, qui toutefois ne fut jamais publié. L’impression qu’on retire de la lecture de ce document, écrit tout entier de la main de Pourchot, n’est pas facile à définir; il semble pourtant qu’à travers certains articles apparaisse un louable désir de concilier les pratiques du passé avec les nouvelles exigences du présent ; l’œuvre tout entière est un compromis : le respect de la tradition s’y rencontre mêlé à une certaine indépendance; ainsi, pour en citer quelques exemples, d'une part, l’article des statuts de 1600 qui enjoint aux maîtres et aux élèves de ne parler que latin est omis; mais de l’autre, l’article XI du nouveau projet porte, qu’en classe du moins, on devra accoutumer de bonne heure les enfants à parler en

cette langue, qui est celle des humanités, de la théologie et du droit.

Cette concession faite, nous trouvons, recommandée à l’article XII, l’étude du français par principes h

L’Histoire n’a point là de mention à part; néanmoins ce sont des historiens qui ont été ajoutés à l'ancienne liste d'auteurs : d'un côté Tite-Live et Tacite, de l'autre, Xénophon, Hérodote et Plutarque, qui viennent ainsi grossir le programme des auteurs grecs. Quant aux compositions écrites, à côté des exercices de latin, viennent se joindre des devoirs français. Cependant, à tout prendre, sauf pour la philosophie qui se voit dotée du Discours cle la Méthode , de 1 Art de Penser et des Méditations métaphysiques, les programmes ne sont pas sensiblement modifiés.

Le « Traité des Études ». — Nous touchons enfin à l’oeuvre où ces essais timides, où ces vues judicieuses qui manquent peut-être d'élévation, mais non d'intérêt, se retrouvent développées embellies et fondues en un tout harmonieux, plein de grandeur et d’unité.

Il n’a pas été inutile de rappeler auparavant les

1. Ne vernaculam linguam ignorent, et in sua palria hospites sint et peregrini, Gallicæ linguæ elementis discipuli imbuentur, et Gallicis tum lectionibus, tura scriptionibus acurate et pure loquendi facuitatem excolent.

Rollin écrira plus tard : « N’est-il pas raisonnable de cultiver avec quelque soin l’étude de notre langue propre et naturelle, pendant que nous donnons tant de temps à celle des langues anciennes et étrangères? » Traité des Études, t. II, p. 231, Ed. Lettonne.

efforts qui ont été tentés par les meilleurs esprits pour concilier avec des pratiques séculaires, consacrées par la raison et l’expérience, les exigences d’un enseignement plus moderne; carie Traité des Éludes n’est lui-même que le couronnement de toutes ces tentatives, et la dernière comme la plus achevée de ces œuvres entreprises pour mettre d’accord deux principes opposés : le respect de la tradition, et le désir du progrès.

Rollin est-il, comme on l’a dit, le censeur impitoyable des méthodes de son temps? ou par un excès contraire, ne faut-il voir en lui que l’interprète de ses collègues, et l’historien exact de l’enseignement donné par l’Université de Paris? Si nous nous en rapportons complètement à ses paroles : « Il n’a de vues particulières que sur la nécessité d'apprendre la langue française par principes, et de donner plus de temps à l’histoire » ; pour le reste, c’est-à-dire pour le latin et pour le grec, il se serait contenté de fixer la méthode usitée depuis longtemps dans les collèges et qui jusqu'à lui ne s’était transmise que de « vive voix ». La modestie de Rollin, ou plutôt son affection pour l’Université, l’a rendu mauvais juge de luimême et de son œuvre; l’amour qu’il conserve pour cette Université, qu’il considérait comme sa mère et sa nourrice, lui fait craindre à chaque instant de dévoiler ses imperfections, ou de signaler ses défauts ; avec quel soin il évite la moindre allusion qui eût pu paraître une satire! Que de précautions pour émettre des avis qui semblent un blâme ou seulement un

ŒUVRAS DE LANTOIN’E. II

218 DU PROGRÈS DANS l’üNIVERSITÉ DE PARIS,

reproche! Que de détours quand il s’agit de proposer une opinion qui lui est personnelle! Rollin s’efface et disparaît; il veut qu’on ne voie reluire en son ouvrage que le nom et la louange de cette glorieuse Université de Paris, fille de nos rois et mère de tant de grands hommes; c'est elle qu’il a sans cesse devant les yeux; il lui rapporte tout, il lui fait hommage de son goût, de son savoir, de son expérience, il lui consacre, on peut le dire, tout son génie et tout son cœur.

Ce qui explique d’ailleurs son indulgence, c’est qu’à ses yeux, l’Université n’a jamais failli à ce qu elle regardait avec lui comme la meilleure partie de sa tâche : le soin de guider le cœur des jeunes gens, de régler leur âme par des principes d’honneur et de probité qui font les bons citoyens, et de mettre le comble à son ouvrage, en formant en eux l’homme chrétien.

Quant à la façon dont elle cultive l’esprit par les diverses connaissances, Rollin trouve que le cours des études, tel qu’il est en usage, est chez elle sagement institué; que pour le latin, qui fait le fond de son enseignement, elle observe un juste milieu qui la tient également éloignée de deux excès : celui qui consiste à ne pas vouloir que les enfants parlent autrement qu’en cette langue, ou celui qui consiste à ne pas la leur faire parler du tout; elle garde la même mesure pour l’explication des auteurs et pour les devoirs écrits, pour le thème et pour la traduction ; aussi Rollin ne vient-il point lui offrir de nouvelles règles ni des procédés inconnus ; il anime seulement

AVANT LE « TRAITÉ DES ÉTUDES ». 2i9

d’un esprit plus large et plus libéral, d’une penséeplus haute, tous les exercices en usage dans les collèges; il se conforme scrupuleusement au cadre des études, aux programmes de chaque classe, mais il s’efforce d’améliorer les méthodes, et il vivifie tout ce qu’il touche de ce sentiment du beau et du bien dont il est inspiré. En lui viennent se résumer et se fondre les idées les plus élevées et en même temps les plus pratiques de ces instituteurs d’élite que nous avons passés en revue : les Arnauld, les Nicole, les Lancelot, les Lamy, les Bossuet, les Fleury. Aussi le Traité des Etudes est-il considéré comme la Charte pédagogique du xvue siècle.

, Comparaison du « Traité des études » avec le « De Ratione discendi » du P. Jouvency. — Quand on le compare au petit livre du P. Jouvency, quelle différence! Sans doute, il ne faudrait pas demander à l’ingénieux auteur du De Ratione discendi et docendi plus qu’il n'a voulu faire; son intention était de composer un manuel, et comme un bréviaire à l’usage des jeunes maîtres; il y a pleinement réussi et ses conseils sont excellents, mais comme tout y est recherché, raffiné et mesquin! Les grands buts de l’éducation, la culture de l’âme, le développement des plus nobles qualités, le soin d’amener les jeunes gens à la vertu par la science ou bien par le beau, voilà ce que Rollin nous propose au début de son ouvrage; c’est là ce que le maître doit avoir sans cesse devant les yeux. Toute cette partie, qui est le fondement le plus solide de l’instruction, ne figure pas

DU PROGRÈS DANS l’üNIVERSITÉ DE PARIS,

même chez le P. Jouvency; il semblerait que la fin des études que se proposent les Jésuites ne soit pas celle que je viens d'indiquer, que pour eux la science ne soit qu’un ornement, le travail une distraction et un amusement, et que le problème de l'éducation consiste à faire passer l'esprit par une série de divertissements et de connaissances aussi utiles qu'agréables, sans rien prétendre au delà. Le but n’étant plus le même, les méthodes recommandées par les deux auteurs sont différentes. Dans le traité du P. Jouvency, le latin est appris et enseigné comme une langue vivante; dans le Traité des Études le latin n’est plus considéré que comme une langue savante, et comme la clef qui nous ouvre tous ces trésors que les anciens ont accumulés dans leurs ouvrages; aussi dans le premier, voyons-nous les exercices de style sous toutes les formes (vers ou prose) longuement recommandés et détaillés avec une minutie singulière; dans le second, l’explication des auteurs et la lecture des textes placées au premier rang1.

La rhétorique et la poétique, avec leur cortège de définitions, de préceptes, de figures, enfin toute la scolastique rajeunie reparaît dans les pages où Jouvency veut former son orateur (qui n’écrira qu'en latin, bien entendu, comme son poète); dans Rollin,

1. « Ce qui doit dominer dans les classes, c’est l’explication. Je m’étonne, écrit encore Rollin à Gibert, que vous n’ayez pas fait attention à ce que dit Quintilien, que la lecture de Démosthène et de Cicéron servira beaucoup plus aux jeunes gens que toutes les déclamations corrigées que peuvent donner les maîtres pour servir de modèle aux écoliers. »

au contraire, la Rhétorique, la classe par excellence, se fonde tout entière sur la lecture et le commentaire des plus grands écrivains; toutes les remarques du maître doivent tendre à développer chez les jeunes gens une raison assaisonnée d’agrément et cette fine fleur du bon sens qu’on nomme le bon goût. Ce bon goût lui-même n’est qu'un degré pour arriver plus haut, et l’éloquence doit faire aimer la vertu. Et quels sont les modèles que Rollin propose comme les plus propres à donner cette haute culture morale? sont-ce les plus grands génies de l’humanité, mais les anciens seulement? INon certes. Par quelle injustice et quel aveuglement resterions-nous étrangers à notre langue et à nos meilleurs écrivains? Que Cicéron nous enseigne le prix de la clémence en fléchissant César, que Tite-Live nous montre par quel langage un père détourne son fils d’un projet sacrilège et d’un assassinat, soit; mais devons-nous toujours pour cela nous en tenir aux exemples d’un autre pays et d’un autre âge? Pourquoi ne pas chercher dans Bossuet ce que c’est que le sublime? Pourquoi ne pas demander à Fléchier le secret de cet art merveilleux, .de cette sage vivacité d’imagination et de cette pureté de langage qu’on voit chez lui? Que Mascaron apprenne aux jeunes gens à faire moins de cas, chez un grand capitaine, de son courage, que de sa modestie ou de sa religion; que Fontenelle les instruise à donner autant de force que de grâce à leurs discours; que Racine enfin, parlant à l’Académie française, leur offre un modèle achevé de cette éloquence noble,

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sublime et en même temps naturelle et sans affectation qui est le triomphe de l'art. Voilà ce que propose Rollin.

Nous sommes loin du P. Jouvency, auquel nous ne reviendrons plus ; pourquoi d'ailleurs pousser plus loin la comparaison quand on peut dire tout en un mot? son livre, écrit en latin, témoignait assez par cela même, le peu de cas qu'il faisait de la langue française, et le désir qu'il avait en tout de se conformer aux traditions du passé et aux usages de sa Compagnie, plutôt que de s'accommoder au présent et à l'esprit de la société contemporaine.

Concilier le passé et le présent, ajouter des connaissances nouvelles aux anciennes, introduire l'étude du français, de l’histoire et de la géographie, sans pourtant nuire au grec et au latin, voilà ce que cherche Rollin; et il ne dissimule pas qu'il faudra aux maîtres beaucoup d’industrie, pour faire entrer Ces diverses études dans le cadre de l'organisation scolaire. Que dirons-nous, à notre époque où l’histoire et la géographie ont pris tant d'extension, où les langues vivantes réclament la part qui leur est due, où les sciences ne sont pas exclues de l'enseignement littéraire, où la gymnastique, l'exercice et l'équitation, sans parler des congés, viennent prendre la place des heures que l'écolier du xviie siècle consacrait forcément au travail? Les moyens que Rollin propose pour ne rien retrancher en ajoutant, sont ceux qui s’imposent aujourd’hui aux esprits les plus clairvoyants. C’est, pour l'étude du latin, de simplifier les

règles en les donnant en français, de faire passer le thème après la traduction dans les basses classes, et dans les autres de s’attacher principalement à l’explication des auteurs, de restreindre le temps des leçons et des devoirs écrits; à l’étude, comme en classe, de ne consacrer à la langue française que peu de temps chaque jour; enfin, de borner l’enseignement de l’histoire à des lectures faites en dehors des classes par les écoliers, qui en rendront compte de temps en temps au professeur.

11 semble que, grâce à ces sages tempéraments et à leurs prétentions modestes, les connaissances que Rollin regarde avec raison comme indispensables auraient dû forcer les barrières des collèges. Il n’en fut rien cependant : sauf pour le français, qui se glissa peu à peu à la faveur et sous le patronage du latin, le cadre des études ne s’élargit point, et l’histoire resta, comme par le passé, en dehors des humanités.

On continua à donner aux enfants quelques notions de géographie et de chronologie, destinées à former ce premier fond qui est absolument nécessaire pour comprendre les historiens anciens. Le Théâtre historique, les Abrégés de l’abbé Lenglet, le Catéchisme historique de l’abbé Fleury (ce dernier grâce surtout à Rollin), tels étaient les livres recommandés dans les collèges. Quant au profit moral que porte en soi un enseignement suivi et régulièrement constitué de ces sciences, Rollin semble être le seul qui le comprenne de son temps ; et personne à coup sûr n’en

224 DU PROGRÈS DANS L’UNIVERSITÉ DE PARIS, fait mieux ressortir la haute portée. Rien n’est plus propre, à ses yeux, que l’histoire pour « inspirer aux jeunes gens de l’amour pour la vertu et de l’horreur pour le vice, pour les défendre contre la contagion du siècle présent en les transportant dans d’autres pays et dans d'autres temps, en faisant vivre au milieu des maximes et des exemples des grands hommes de l’antiquité ». Comme Bossuet ne voulait donner aux rois que des docteurs assis sur un trône, de même Rollin propose pour maîtres à la jeunesse un Camille, un Scipion, un Cyrus; et il ne doute pas que des leçons parties de si haut feront d’autant plus d’jmpression sur des esprits prompts à se cabrer, qu’elles ne paraissent pas cherchées à dessein, mais fournies par le hasard.

On comprend, après de pareilles vues, la lettre de d’Aguesseau à Rollin : « J’envie presque à ceux qui étudient à présent un bonheur qui nous a manqué; je veux dire l’avantage d’être conduits dans la carrière des belles-lettres par un guide dont le goût est si sûr, si délié, si propre à faire sentir le vrai et le beau dans tous les ouvrages anciens et modernes ». Mais ce bonheur était loin d’être général, et si nous voulons avoir une idée exacte de l’enseignement qui se donnait dans les collèges, même après le Traité des Études consultons un plan d’éducation qui se tienne plus près de la réalité et de la pratique ordinaire des professeurs.

Plan d’études de Gaullyer, professeur au Plessis (1735). — Ce plan est celui de M. Gaullyer, régent

de Rhétorique au Plessis; il est développé dans une note de son édition du petit Traité de T. Lefèvre, que nous avons déjà cité. Notre auteur, qui est loin d’avoir contre le Traité des Etudes la même animosité jalouse que Gibert, voit pourtant d’assez mauvais œil « les idées de perfections souvent impraticables dont il le trouve rempli, etqui ne sontpropres, dit-il, qu’à décourager les maîtres et les élèves » ; néanmoins, il se range en bien des points à l’avis de Rollin, qu’il prétend même avoir devancé, en établissant, après Port-Royal, mais avant lui, la nécessité de l’étude de la langue française; aussi, dans son projet d’instruction, veut-il qu’on enseigne à l’enfant les principes de cette langue, l'orthographe et la prononciation, avant le latin; il désire que le latin luimême soit éclairé par de continuels rapprochements de mots avec le français; que la grammaire soit simple, courte et française; après quoi il met l’élève au thème et à la version, suivant son naturel1.

L’enfant est arrivé en septième; il suffit en cette classe de lui apprendre à lire le grec, mais il faut le% pousser sur la géographie, en lui mettant sous les yeux des cartes (celles de M. de l’Isle, les deux du théâtre historique, celle de la Gaule par Sanson), et

1. « Du reste, quelque méthode qu’on suive, soit qu’on fasse aller la traduction latine avant la française, ou la française avant la latine, soit qu’on les fasse marcher d’un pas égal, on n’en guérira guère plutôt une des plus grandes plaies du péché originel, je veux dire l’ignorance, qui est dans tous les hommes, et qui paraît dans les enfants d’une manière d'autant plus sensible, qu’ils en sont plus récemment frappés. *

sur la chronologie, tout en lui faisant lire pour se distraire le Catéchisme de l’abbé Fleury, les Fables de la Fontaine, Y Histoire poétique du P. Gautruche.

En Sixième, où il n’entrera pas avant onze ans, on lui fait reprendre les mômes connaissances dans des méthodes plus développées.

Depuis la Sixième jusqu’à la Quatrième, la classe du matin se ferait comme il suit : une demi-heure serait consacrée à la récitation des leçons, un quart d’heure à l’explication de l’Évangile, une demi-heure à l’explication du Cicéron; une demi-heure à la lecture des méthodes grecque ou latine, une demi-heure à la correction du devoir, thème ou version ; la dernière demi-heure à l’explication de l'histoire; le soir, il en serait de même, hors la dernière demi-heure qui est employée à dicter un thème pour le lendemain. Le samedi, on reprendrait toutes les leçons et toutes les explications de la semaine. Les devoirs d’entre les deux classes seraient toujours une version de dix, vingt ou trente lignes tirées de F historien.

Pour le grec, en Sixième, quand les élèves sauraient la petite feuille de vingt-quatre pages, vers la fin de l’année seulement, on leur ferait expliquer une douzaine de fables d’Ésope, avec l’aide du petit livre de la Fontaine; en Cinquième, l’explication commencerait au carême; en Quatrième, à la Toussaint.

Dans toutes ces classes, l'explication se ferait : 1° par deux écoliers préparés en particulier, 2° par le professeur qui dicte la traduction, 3° par plusieurs

écoliers à qui on la fait répéter sur-le-champ, sans leur permettre de regarder dans leur cahier.

Dans les trois dernières classes, après qu’un écolier préparé par une traduction ou par un bon commentaire aurait traduit la leçon sur le texte tout pur, au lieu de dicter un corrigé, le professeur expliquerait à son tour les endroits les plus difficiles pour les faire entendre, sentir, goûter aux écoliers, il interrogerait ensuite; on éviterait le trop et le trop peu dans cette nourriture spirituelle, aussi bien que dans la corporelle : l’un les accable, l’autre ne les soutient pas assez ; trente, quarante, cinquante lignes ou vers au plus me paraissent faire cette juste médiocrité qui convient à ces classes. C’est en Rhétorique surtout qu’il faut dépenser un peu moins de temps pour les leçons, puisqu’on a du grec à expliquer matin et soir.

Pour les devoirs : entre les classes, ce serait alternativement une version de l’auteur latin et grec, et du soir au lendemain, un thème ou des vers, sauf en Rhétorique où le thème serait remplacé par une fable, une amplification, une narration; quelquefois on dicterait une version latine ou grecque, mais rarement; on ferait tour à tour quatre de ces compositions : en thème ou en amplification, en vers, en version latine ou grecque, suivant l’usage adopté du temps de Quintilien : «Tricesimus dies reddebat victo certaminis potestatem ».

Quant aux livres de principes, la lecture en serait continuée dans toutes les classes depuis la Cinquième,

où l’on joindrait à la Méthode latine le grand Abrégé de la grammaire française, jusqu'à la Seconde où l'on donnerait quelquesrègles de la versification française, et à la Rhétorique, où on lirait, outre une rhétorique française, la poétique, et où l'on donnerait quelques vers français à faire.

Par cette méthode, un écolier des vingt premiers d’une classe de soixante-dix ou quatre-vingts, aurait lu deux fois, à dix-sept ans, tous les livres de principes; il aurait appris chaque année la valeur de plus de six mille lignes1.

Du reste, ajoute l’auteur, je connais plusieurs étudiants des meilleurs collèges de l’Université, qui, à la fin de leurs humanités avaient lu beaucoup de lettres et de harangues de Cicéron, quelques-uns de ses livres de philosophie, surtout les Offices et ceux de YOrateur, C. Népos et un recueil d’épigrammes de Martial, les Bucoliques, les Géologiques, et Y Enéide de Virgile, César, Ouinte-Curce, et Horace; pour le grec quelque chose d'Isocrate, Lucien, Xénophon, Plutarque, Hérodote, Démosthène, Euripide, Sophocle, saint Grégoire de Nazianze, et avaient même, dans le cours de leurs classes, fait plusieurs exercices sur les plus beaux ouvrages de ces auteurs, enfin qui en avaient appris et récité pour le prix de mémoire une grande quantité, avec les Evangiles, les

1. « J’ai souvent calculé depuis vingt ans que les prix de mémoire se montaient au moins à la valeur de huit mille bonnes lignes ou vers hexamètres, et cela dans les classes mêmes de 4e, 5* ët 6e. » — Gaullyer.

Livres sapientiaux et les Psaumes, quelques-uns à la fin de leur rhétorique avaient même répondu en particulier sur les trente ou quarante premiers Psaumes en hébreu; de plus, ces mêmes écoliers savaient les principes de leur langue, l'orthographe, la prononciation, la versification, les élégances de la langue latine, composaient fort joliment en français, en latin, et faisaient un thème, une fable, une narration, une amplification, une pièce de vers, de manière que M. Lefèvre n’aurait pas déd'aigné de les adopter pour ses fils; tout cela fait voir clairement qu'on emploie assez bien dans les bons collèges les six années de temps qu’on y met aux humanités, quoi qu’en disent « les charlatans et aventuriers de la même littérature, et quoique depuis environ vingt ans iis fassent tous leurs efforts pour faire dire le contraire au public ».

Peut-être y aurait-il à retrancher quelque chose de ce programme, notamment pour les auteurs grecs, mais pour les auteurs latins, il n’en faut rien rabattre; aussi conviendrons-nous, avec M. Gaullyer, qu’on employait assez bien le temps dans l’ancienne Université de Paris. Malgré des lacunes trop évidentes et un attachement trop regrettable à l’usage de maintenir l’enseignement en latin dans les classes; malgré la place insuffisante accordée à l’étude du français; en dépit même de cette tendance fâcheuse à considérer le latin comme une langue vivante (tendance qui portait à exagérer l’importance des devoirs écrits), nous trouvons peu à reprendre dans un système d’études ainsi réglé* et nous ne pensons pas

qu’on puisse lui reprocher de n’avoir pas été en rapport avec son temps.

Ce qui prouve sa convenance, c’est que loin de faire naître l’indifférence, l’ennui ou même le dégoût, il inspirait aux élèves un amour durable pour ces chefs-d’œuvre de l’antiquité auxquels il les avait initiés. Après le collège, on n’avait pas dit adieu à Virgile ou à Horace pour toujours : on s’en souvenait dans le monde ; on se donnait l’agrément de les relire ; on les citait volontiers, même dans les sociétés les plus élégantes; « et la seule littérature pour beaucoup de gens consistait à les imiter ou à les traduire » 4. Et ce n’était point là une marque de pédantisme ou de singularité; au contraire, on était ainsi de son temps : on se montrait en cela honnête homme. C’est qu’aussi dans la lecture des anciens, on cherchait moins à connaître les anciens pour eux qu’à se retrouver soi-même, et qu’à leur dérober tout ce qu’ils ont de si profondément humain. On se contentait d’extraire de Cicéron ou de Tite-Live ces idées générales qui ne vieillissent pas, ces tableaux de mœurs, ces nuances de caractères qui sont de mise dans toutes les sociétés. De là, ces explications longues et minutieuses que Rollin décrit avec tant de complaisance, cette moisson de commentaires sous lesquels le texte s’efface et tend à disparaître, cette abondance de rapprochements et tous ces exercices ingénieux, les plus propres à donner à l'esprit de la

1. Voir l’article de M. Boissier, Revue des Deux Mondes , août 1869.

souplesse et de l’agrément ; le complément naturel et le couronnement de cette œuvre était de former les jeunes gens à composer eux-mêmes et à écrire. Ainsi se parachevait cette haute culture littéraire et cetle éducation vraiment aristocratique.

I « Le latin est gentilhomme », a-t-on dit, il l’était surtout à la façon dont on l’enseignait au temps de Rollin, et c’était la bonne pour l’époque.

L’ancienne éducation. — Si maintenant nous reportons notre souvenir à l’origine du xvne siècle, aux statuts d’Henri IV que nous avons analysés au début de ce travail, nous trouverons que ces statuts ont subsisté longtemps dans toute leur force, « et qu’ils sont encore pour le fond de la discipline et des études dans la règle de l’Université; mais qu'il y a pourtant une différence notable entre les anciennes pratiques et la méthode adoptée après le Traité des Études ». Bien des usages ont disparu, et d’autres se sont établis sous l’influence des critiques de Port- Royal et de l’Oratoire ; les dernières traces de la scolastique se sont effacées; le latin a fini par être enseigné en français; le français lui-même s’est fait place à côté. du latin; le grec a eu vers la fin du siècle vingtcinq années de renaissance; l’histoire commence à paraître. Le cours des classés est sagement divisé en huit années1; les quatre premières sont consacrées à l’étude de la grammaire qui s’enseigne :

1° par les règles;