M. Boissier, Revue des Deux Mondes, 15 août

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lentes secousses avant 1789; et, lorsque l'ancien régime tout entier fut emporté parla Révolution, elle seule, on peut le dire, après avoir cessé d’être pendant vingt années, se retrouva la même, et renaquit à peu près telle qu’elle avait existé, sinon dans sa constitution, comme corps privilégié, du moins dans ses méthodes et dans l’organisation de son enseignement. L’Université Impériale, fondée en 1808, reprit les traditions de l’Université de Paris; et les Lycées ressemblèrent aux collèges d’autrefois : on y enseigna, comme jadis, le Latin, et d’après les mêmes procédés. Cette filiation directe, cette étroite parenté, de la nouvelle Université de France à l’ancienne Université de Paris, Napoléon Ier la fît nettement établir, dès l’origine; à ceux qui pour différents motifs, condamnaient sa récente création, il opposa cette réponse : « Que la méthode adoptée pour les Lycées se rapprochait beaucoup de celle que suivait avec tant de succès V Université de Paris pour l’enseignementdes langues anciennes ; seulement, auxavantages que l’Université offrait pour l’étude des langues, les Lycées réunissent ce qu’elle laissait à désirer sous le rapport du dessin, des langues modernes, de la géographie, de l’histoire, et surtout des sciences mathématiques et physiques »h

On le voit d’après cette défense officielle, le fondateur de l’Université de France n’avait pas entendu imiter les Jésuites, ni leur emprunter leur système

i. Cité par M. Ch. Hanriot, dans une’ brochure intitulée : Monseigneur Dupanloup et l'enseignement secondaire *, Troves, 1873.

d'études, ou les méthodes de leur enseignement. Cependant une opinion accréditée de nos jours, émise depuis longtemps, et soutenue aujourd’hui par des hommes dont l’autorité est grande en ces matières, est la suivante : l’Université de France n’est pas l’héritière de l’Université de Paris, elle n’a conservé ni son enseignement, ni ses pratiques; l’internat sur une vaste échelle, tel est le legs que les Jésuites lui ont transmis par l’intermédiaire du Collège Louis le Grand; Napoléon Ier a cru pouvoir recommencer au profit de l’État, et sur tous les points de la France, ce miracle d’adresse que les Pères avaient opéré dans le seul collège de Clermont : son but a été manqué, car l’internat se trouve, comme raison dernière, au fond de tous les abus que trahit notre système scolaire. Or, ces abus quels sont-ils? Pour ne parler que de l’Instruction : c’est un esprit étroit qui préside à la direction de nos études; c’est l’absence de toute pédagogie dans nos méthodes; c’est un attachement pédantesque à des formules creuses et vides, à des procédés qui n’ont rien d’historique ni de rationnel, un appel incessant fait à la mémoire plutôt qu’à l’intelligence; l’amour des Selectæ et des chrestomathies; l’importance exagérée accordée aux exercices de plume....

Telles étaient les imperfections que M. Thiersch1

1. Il faut lire dans les Extraits cités par Ch. Lenormant ( Essais sur l'instruction publique, p. 42), le jugement de M. Thiersch sur l’esprit, la hiérarchie et le mécanisme de notre système scolaire :

« Les nouvelles corporations d’enseignement devront repousser, dit-il, tout enseignement et toute organisation qui ne craindraient

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signalait en 1836, lors de sa visite dans nos Lycées; et il n’hésitait pas à les rapporter toutes à la cause que j’ai signalée : tout s’expliquait pour lui par ce ait, qu’au fond, notre système français n’est qu’une reproduction imparfaite de celui des Jésuites. La conclusion de M. Bréal n’est pas sensiblement différente, puisque après avoir montré comment l’internat est la source de presque tous les vices de notre système, il ajoute que l’Internat toujours associé à l’enseignement, et l’éducation publique mise au-dessus de l’éducation privée est un des emprunts que nous avons faits au Ratio Studiorum. Puis, précisant davantage et entrant dans le détail, il relève ce qui, dans notre organisation actuelle, lui semble être une imitation ou un souvenir inspiré du premier Plan d’Études de la Compagnie de Jésus.

11 place en première ligne l’organisation de nos classes, divisées en deux séries, la première comprenant trois classes de Grammaire, avec ou sans classes préparatoires, la seconde renfermant deux classes

pas d’appliquer même à des jeunes gens une surveillance de tous les instants; pour lesquels l’étude ne serait autre chose qu’une nourriture marquée d’avance et distribuée jour par jour; l’instruction, une accumulation de connaissances; et le premier de tous les mérites, une soumission servile à une volonté étrangère. Tant que vous laisserez subsister dans vos établissements ce système d’oppression, cette uniformité mortelle à l'intelligence, cette organisation qui enlève à l’enfant comme à l’adolescent, au maître comme au chef de l’établissement, toute liberté, toute faculté de choisir, toute inclination et tout mérite indépendants, vous n’aurez rien de mieux à attendre; et votre système continuera d’être la copie de celui d«s moines et des Jésuites dont vous avez adopté les formes, dont vous avez exagéré les prescriptions étroites.... ••

d1 Humanités, suivies d’une ou de plusieurs années obligatoires de Philosophie. « Ainsi est rompu, ditil, à l’avantage du collège, le juste équilibre qui devrait exister entre l'enseignement secondaire et l’enseignementsupérieur. » — Cetéquilibre, luirépondrons-nous, était déjà rompu à l’époque de Ramus, qui s’en plaint ; et ce ne sont pas les Jésuites qui sont responsables de cet état de choses, ni qui ont eu l’invention de cette division des classes, puisque les Jésuites eux-mêmes conviennentuq u’ils ot eu grand soin de ne rien innover, mais de se conformer en tout aux usages établis par l’Université; puisqu’enfin l’Université elle-même affirme nettement, dans son rapport au Parlement (1764), cité plus haut, ce plan, qu’on reproche à la nouvelle Université d’avoir emprunté aux Jésuites.

M. Bréal continue et relève entre autres points comme un legs des Jésuites :

1° L’enseignement presque exclusif du latin : le grec condamné à un rôle effacé. — Or, n’en était-il pas absolument de même dans l’ancienne Université, et le grec y tenait-il une bien grande place? Loin de là, les études grecques furent plus longtemps en honneur chez les Jésuites que chez leurs adversaires; la raison en est que le collège de Clermont, étant plus riche que ceux de l’Université, était aussi plus fort contre les caprices des parents, auxquels les Principaux, pauvres et complaisants, sacrifièrent peu à peu un enseignement qu’ils jugeaient inutile.

2° Le latin appris pour être écrit et parlé; le

ŒUVRES DE LANTOINE. II

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Discours latin et les Vers latins considérés comme les exercices principaux du collège. — Ici encore l’ancienne Université ressemblait fort aux Jésuites, et le plan de Gaullyer, analysé plus haut, prouve bien que, môme après Rollin, on enseignait encore dans les collèges le latin pour être écrit et parlé, et à grand renfort d’exercices de mémoire et de plume.

3° Le goût des chrestomalhies et des selectæ, aux lieu et place des auteurs. — Ici, peut-être, l’Université moderne a trop incliné à suivre les leçons et les manuels des habiles maîtres du Collège de Clermont; n’oublions pas toutefois que c’est au sein même de l'ancienne Université, qu'est né le plus fameux de ces recueils, qu’on juge si sévèrement aujourd’hui : le Selectæ ne fut-il pas composé, par une des gloires du collège du Plessis, par l'élève et l'ami de Rollin; et Rollin lui-même, non content d’approuver le Conciones ne voulait-il pas qu'on mît entre les mains des élèves un choix des plus beaux passages de Claudien, de Stace, de Lucain? Mais, dit-on, nous avons poussé jusqu'à l’excès la passion des morceaux choisis; et nous réduisons en « Excerpta » des auteurs qui constituent le fonds même de nos études, et ne doivent pas pour cela être lus par fragments; soit; mais en cela même il y a eu plutôt une nécessité du présent, qu’un héritage du collège de Clermont. Comme en effet le programme des études s’est étendu chaque jour et grossi d’une façon démesurée, on a cru que les élèves connaîtraient suffisamment les auteurs anciens, si on leur en donnait seulement les

plus belles pages ; c’est ainsi que, pour le grec surtout les extraits se sont multipliés : on pensait gagner du temps, et trouver par là le moyen de beaucoup apprendre : l’expérience a prouvé que c’était une illusion.

Quant à l’explication même de ces fragments, elle s’est faite à un point de vue superficiel et trop exclusivement littéraire; les développements brillants plus spécieux que solides, plus ingénieux que vrais, ont étouffé le texte; on s’est attaché à provoquer dans de jeunes esprits une culture hâtive, à éveiller une sorte de dilettantisme , que les professeurs du collège de Clermont cherchaient à faire naître jadis dans la jeune noblesse qui leur était confiée. Mais ici encore la différence était-elle bien grande des Jésuites à l’ancienne Université? Ne lui reprochait-on pas, à elle aussi, ce qu’il y avait de trop littéraire dans son éducation; et Rollin lui-même ne range-t-il pas parmi les principaux avantages de l’étude, celui qu’elle donne, « de remplir utilement les vides de la journée, de rendre très agréable un loisir qui, sans le secours des Belles-Lettres, est une espèce de mort, et comme le tombeau d’un homme vivant »? Faire de l’étude un plaisir d’homme du monde ; mettre un jeune homme en état de juger sainement des ouvrages qui paraissent; d’entrer dans les meilleures compagnies; de prendre part aux entretiens des gens d’esprit; de fournir de son côté à la conversation, où sans cela il demeurerait muet, de la rendre plus utile et plus agréable, en mêlant les faits aux réflexions et

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relevant les unes par les autres, n’est-ce pas là viser au dilettantisme ; et, sur ce point encore, l’ancienne Université n’était-elle pas d'accord avec les Jésuites? Quand M. de Fontanes futxchargé d’organiser l’Université Impériale, il ne prit pas garde de démêler parmi les anciennes méthodes, celles qui étaient plus particulièrement suivies par l’Université ou par les Jésuites; il recueillit confusément tous les débris de l’ancienne éducation, sans se mettre en peine à qui il devait le plus; et franchement, on se demande s'il aurait pu faire autre chose. Le latin fut donc enseigné avec les mêmes ouvrages qu’au siècle précédent; on essaya de reprendre les traces des plus habiles maîtres de l’ancien temps, et de faire revivre leur manière; mais l’extension presque illimitée des connaissances utiles mit bientôt au défi le zèle des professeurs, la patience sitôt lassée des élèves, et l’économie la plus savante des heures; la décadence des études classiques ne tarda pas à suivre; et le mal est devenu tel de nos jours, qu’il appelle des remèdes aussi prompts que vigoureux.

Tous les bons esprits sont d’accord sur la nécessité d’une réforme : il est en effet impossible de conserver de tout point l’ancienne manière d’enseigner, quand les langues vivantes viennent réclamer leur place à côté des langues anciennes, quand l'histoire et la géographie nous pressent de toutes parts, quand les sciences veulent être étudiées dans les classes de lettres, quand enfin le dessin, la gymnastique et les congés menacent de nous envahir. Or, si nous ne

pouvons pas repousser les nouvelles branches d’étude que nous impose le progrès des temps, nous ne voulons rien sacrifier de la connaissance sérieuse que la jeunesse doit avoir de l’antiquité ; et puisque la journée est obstinément composée du même nombre d’heures de travail qu’à l’époque où le latin était seul appris, tolérant à peine le grec à ses côtés ; puisque la capacité de l’esprit chez les enfants, ne s’est pas étendue, il faut abréger la méthode d’enseignement des langues anciennes, sans l'affaiblir, et lui demander moins , pour en obtenir plus.

Toutefois, avant de réformer nos méthodes, n’est-il pas bon de se demander si notre organisation scolaire, qui est toujours celle de l’ancienne Université de Paris, est susceptible de se plier à ces connaissances nouvelles, pour lesquelles elle n’avait pas été faite; et s’il n’est pas indispensable de créer un autre moule et un cadre plus large, propre à recevoir un système d’instruction nouveau en tant de points? Des hommes dévoués à la cause de l’Enseignement inclinent à le croire; et l’un deux, qui a écrit l'histoire de l’éducation en France, M. Théry, dont la compétence est incontestable en ces matières, propose ou mieux souhaite une refonte de notre organisation classique1.

Sans rien changer au nombre total des années, depuis le début jusqu’au terme de l’éducation, ni aux connaissances qui s’y trouvent réparties en proportions diverses, M. Théry voudrait voir notre système

t. Projet d’une réforme dans l’Enseignement des langues anciennes , par M. Théry (chez Durand, 1872).

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d’études divisé en deux grandes séries : « la première, de quatre années, de neuf à treize ans, pendant lesquelles la primauté serait acquise aux langues vivantes, écrites quelquefois, parlées toujours. La Géographie avec ses reliefs et ses couleurs, les éléments visibles des sciences naturelles, le dessin linéaire, les scènes choisies de l’histoire sainte et de l’histoire de France, saisissant l'imagination et formant le jugement, la pratique de la langue maternelle profitant de tout ce travail d’ensemble, rempliraient largement le cadre. »

A treize ans , quand les premières assises sont posées, et que la maturité relative commence, le Grec et le Latin réclameraient à leur tour le rôle principal, et le garderaient pendant les cinq années attribuées à cette seconde série , qui se terminerait par la Philosophie.

Cette division, qui ne comporte plus ni Classes Élémentaires, ni Sixième, ni Cinquième, revient à faire apprendre en cinq années, à des esprits plus mûrs et déjà formés ce qui, dans l’état actuel, exige neuf années ; elle suppose que, des élèves plus âgés et plus capables par conséquent de suivre une méthode rationnelle , en se livrant pendant moins de temps à l'étude parallèle des langues anciennes, déblayée des longueurs, des inutilités et des redites de la voie ordinaire, se rendront maîtres de ces langues plus sûrement qu’ils ne le font aujourd’hui. Il est certain, que dans une organisation ainsi conçue, on n’est plus réduità échelonner cette étude, ingrate par elle-même, des éléments du Latin, puis du Grec, ce qui imprime

tout d’abord au grec une infériorité; par là on évite aussi l'ennui et le dégoût, qui s’emparent des enfants, lorsque après s’être trainés depuis la huitième jusqu’à la quatrième (grande discipulis ævi spatium), ils se voient encore au même point qu’en commençant, c’est-à-dire presque incapables de rien comprendre à une langue qu’ils bégaient depuis quatre ans; enfin, en adoptant ce projet, l’élève qui sort du Lycée, après la première série d’Études, emporte avec soi une instruction complète, sinon très étendue, et non quelques bribes de connaissances, qui ne servent à rien par elles-mêmes, et qui ne sont que les premières assises posées pour l’avenir.

En résumé, l’étude parallèle du Grec et du Latin tant de fois réclamée depuis le xvir siècle, et toujours repoussée; les grands écrivains d’Athèneset de Rome, lus, expliqués, et analysés fréquemment; les versions et les préparations seules maintenues comme devoirs écrits; les vers, les narrations et les discours latins supprimés; bref, un enseignement qui va droit à son but, en faisant table rase des moyens accessoires ou impuissants : voilà ce que nous propose M. Théry. Ge projet, très séduisant en apparence, mais aussi un peu chimérique, exigerait pour être appliqué une refonte entière de notre système d’instruction; or, si l’audace convient aux entreprises particulières, le soudain et l’imprévu ne peuvent s’admettre pour l’éducation publique; et les réformes lentes et progressives ont seules quelque chance de réussir en ces matières où tout

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changement brusque amène aussitôt une réaction.

Moins radicale, si je puis m’exprimer ainsi, et plus immédiatement pratique, la réforme esquissée par M. Janet, dans un article de la Revue des Deux Mondes b conserverait à peu près intacte notre organisation scolaire actuelle; mais elle détacherait, pour la rendre facultative, l’étude du grec qui resterait maintenue dans une sorte de division supérieure, et constituerait le fond d'un Baccalauréat (ad honores) du second degré, exigible pour les candidats aux carrières libérales. Faut-il donc que nos jeunes Français soient déclarés incapables de suffire aux mêmes études que les élèves des Gymnases allemands, qui trouvent bien le temps d'apprendre le grec avec le latin, sans rester pour cela étrangers à des connaissances plus modernes ?

Singulière divergence! contrairement à M. Janet, M. Bréal pense que c’est peut être par le Grec qu'une réforme dans nos méthodes d’enseignement aurait le plus de chance de réussir; je ne puis le croire pour ma part : le latin a jeté sur notre sol de si profondes racines qu’il a toujours empêché le grec de prendre un large essor, en le privant d’air et d’espace; sans doute le latin a perdu lui-même à cette oppression écrasante, et la décadence de ses études est manifeste; néanmoins il est encore le privilégié, et comme c’est sur lui que repose notre éducation nationale, c’est de ce côté que doit porter l’effort d'une restau-