Robiou, article du Français , 5 janvier
comme on l’a fait jusqu’aujourd’hui, à partir de la Quatrième, laisser là le « Rudiment », pour n’y plus revenir? Je ne le crois pas, et je me range ici de tout point à l’avis de M. Benoist, qui se plaint que l’enfant soit d’abord assez mal enseigné sur les premiers éléments, et qu’ensuite, quand il est censé les savoir, il ne le soit plus du tout; que dans les hautes classes, il se promène sans guide au milieu de Cicéron, de Virgile, d'Horace et de Tite-Live, c'est-à-dire des auteurs qui ont employé les tours des plus savants et les plus remarquables, quoique tirés du fond même de la langue. « Il faudrait, dit-il, trois Grammaires : le volumineux recueil de latinité, pour le professeur, l’étudiant ou l’élève de la dernière classe, la grammaire moyenne, et l'abrégé des commençants. » Je ferai remarquer à ce propos que ce n’est pas là seulement une imitation de l’Allemagne1, mais bien un retourà l’ancienne Université de Paris, qu'on nous propose; à l’époque de Rollin et de Gaullyer, les commençants avaient entre les mains les « Feuilles de Latinité »; les plus avancés, l'abrégé de Vossi.us ; et les rhétoriciens, Vossius complet, ou Despautère, ou même Port-Royal2. Ces ouvrages manquaient sans doute de méthode ; M. Bréal néanmoins ne trouve
1. — Voir le programme des classes du Lycée d’Halberstadt, cité par Mgr Dupanloup. — Seconde lettre sur la circulaire du Ministre de l’Instruction publique, p. 20.
2. Port-Royal, T. Lefèvre, Rollin surtout donne à ce propos les meilleurs conseils : « Il ne faut pas croire, dit-il, que la grammaire, qui a plus de solidité que d’éclat, et qui, par cette raison, paraît à de certaines personnes méprisable, soit indigne de ceux qui se trouvent dans les classes supérieures. »
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pas que les manuels qui les ont remplacés vaillent mieux ; uniquement faits au point de vue du thème, ils ne peuvent plus servir à la fin qu’on se propose : une grammaire aujourd’hui doit être faite pour initier les élèves au génie de la langue et les faire entrer dans l’intelligence des auteurs; elle doit avoir pour objet le latin lui-même, non la métamorphose du français en latin, et le travestissement du gallicisme; elle doit être l'instrument de la traduction du Latin en français, c’est-à-dire de la version, et non du Thème.
Le Thème est le meilleur exercice, et le plus propre à contrôler la science grammaticale ; il sert à la fixer; l’enfant ne sait bien que ce qu’il applique : une règle qu’il aura mise en pratique, lui restera gravée dans l’esprit plus sûrement que ne le feront mille exemples où il aura vu cette règle appliquée. Je voudrais que le Thème oral fût le conplément ordinaire de l’Explication, dès les premières classes; en faisant retrouver le Latin d’un passage qui vient d’être traduit en français, le professeur pourra faire saisir à ses élèves le mécanisme de la phrase, et la syntaxe de la langue. Ainsi entendue, l’étude de la grammaire pourra devenir la logique des enfants. Le dirai-je pourtant, je ne crois pas que cette gymnastique, dont on vante les effets, porte tous les fruits qu'on semble en attendre; je ne pense pas que cette étude, si habilement conduite qu elle soit, leur donne ces notions de justesse qu’on espère en tirer, et les accoutume à se rendre compte d'une façon bien nette et de ce qu’ils
font, et de ce qu’ils disent; les écoliers doivent apprendre les règles, parce que sans elles, ils ne peuvent entrer dans la connaissance des auteurs; quant à la souplesse ou à la lucidité d’esprit que de cette étude même ils doivent retirer, je serais tenté de la contester; l’esprit, d’observation et de réflexion n’est guère leur fait; et les phénomènes du langage qui nous paraissent les plus simples leur échappent, en dépit de leur curiosité naturelle. Je vois surtout dans l’étude des règles apprises par cœur, une bonne discipline pour la mémoire qu’elle contraint à l’effort; du reste cet apprentissage si pénible est le fondement de l’édifice, et l’on bâtit sur le sable si l’on prétend s’en passer. Ne dispensons donc pas les enfants de ce travail, qui est en somme moins rebutant pour eux qu’il ne le serait pour des personnes formées.
Croyons en Crevier, qui dit à ce propos : « Les enfants ont beaucoup de mémoire et raisonnent peu ; de là il résulte qu’il est moins fastidieux pour eux d’apprendre par le simple jeu de la mémoire des choses sèches, et auxquelles le raisonnement a peu de part : ce qui est un vrai supplice pour les personnes accoutumées à faire usage de leur esprit ».
Ne craignons donc pas d’agir fortement sur la mémoire : « sans laquelle faculté, dit T. Lefèvre qui est bon juge en ces matières, je ne vois pas à quoi peuvent servir les études : c’est vouloir emplir le tonneau des Danaïdes. Ce que je dis de la mémoire, ajoute-t-il, je le dis de l’imagination; partant, il faut aider, fortifier, et perfectionner l’une et l’autre : c’est
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à quoi surtout doit songer un bon maître. » Quintilien, et avant lui Cicéron, et après eux Nicole et Roi- . lin ont insisté sur le développement légitime qu'il ' est bon de donner à cette faculté si précieuse, qui est chez l'enfant comme un sixième sens, et chez l’homme l'auxiliaire indispensable de toutes les facultés. Ainsi ne renonçons pas aux leçons qui fourniront aux <: élèves les meilleures formes, et comme des moules achevés où ils pourront jeter leurs pensées, quand le i moment sera venu pour eux de composer soit en français, soit en latin. Il nous reste à déterminer maintenant la place que doivent occuper dans nos études les devoirs écrits; ici deux systèmes opposés se trouvent en présence : les uns, qui mettent en première ligne la lecture et l’explication des textes, veulent qu’on emploie presque exclusivement les heures de l’étude à des exercices de préparation, ou de traduction ; les autres, qui persistent à voir dans la composition latine (prose ou vers), le comble de l’art du latiniste, et la fin dernière de notre enseignement, s'indignent qu‘on songe à enlever aux vers, aux narrations et aux discours la plus belle part du temps qui leur était jadis consacré. Pour les premiers, les devoirs écrits ne sont que d’utiles accessoires, qu'il faut reléguer au second plan; pour les seconds, ils forment au contraire la partie capitale de nos études, l’instrument essentiel d'une éducation libérale, et doivent être maintenus au premier rang. Entre ces deux partis extrêmes, qu’il est impossible de concilier, l’hésitation est permise, et le choix périlleux;
mais ne pourrait-on pas, au risque d’être repoussé par tous les deux, s’attacher à suivre une voie moyenne, également éloignée de la hardiesse un peu téméraire des uns et de la prudence exagérée des autres? Sans doute, l’imitation plus ou moins heureuse de Cicéron ou de Virgile ne doit pas être le but de nos études, et le pastiche n’est plus ce que nous devons rechercher, puisqu’en dehors du collège nos élèves n’auront plus à parler, ni même à écrire en latin; néanmoins, devons-nous bannir tout exercice de style et tout genre de composition en latin? Mais sans ces exercices, l’intelligence même de la langue serait impossible, et la connaissance des auteurs superficielle ou illusoire. Pour les poètes par exemple, pour Virgile comment les élèves l’entendront-ils, s’il n’ont point le sentiment du rythme? et comment ce sentiment pourra-t-il se former chez eux, si on ne leur apprend pas à mesurer, à retourner des vers, et même à s’exercer sérieusement sur de courtes matières^? Il faut donc qu’en Quatrième et en Troisième, les vers soient énergiquement maintenus; plus tard, ils deviendront, si l’on veut, facultatifs. L’utilité du discours, en soi, n’est pas moins évidente; et l’on ne peut soutenir que ce soit un exercice stérile, que celui qui demande à l’élève tant d’efforts de différente nature, qui met en jeu toutes les ressources de son esprit, qui fait un appel incessant à toutes ses facultés, et provoque en tant de manières son imagination, son goût, et sa mémoire. Ces exercices dit-on, prennent des heures qu’on devrait réserver à l’interpréta-
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tion, à l'analyse, à la méditation des auteurs? et qui empêche donc que cette lecture même des anciens ne soit le fond indispensable de tous les devoirs ! Au lieu de ces narrations banales qui défraient la Seconde, pourquoi ne pas donner à résumer en latin quelques pages de Tite-Live? Quel obstacle y a-t-il à ce que les Rhétoriciens s’exercent à recomposer une harangue de Démosthène, en faisant rentrer dans un cadre nécessairement plus restreint les principaux arguments de l’orateur? Ces artifices légitimes donneront un caractère moins ambitieux et plus pratique à des exercices qu’il faut à tout prix préserver de l'enflure vide et creuse, et d'autre part, ils ramèneront les élèves à ces écrivains qu'on nous reproche de leur laisser ignorer, ou de ne leur faire connaître que par fragments dans des recueils qui ne gardent rien de la personnalité d’un auteur, rien de son génie. Ce n'est pas vivre en effet dans l’intimité des grands esprits de Rome et d'Athènes, a-t-on dit, que de mâchonner, pendant dix mois par petites bouchées un traité de Xénophon, un chant de l 'Enéide, une tragédie de Sophocle. « Des morceaux isolés pouvaient suffire, quand l’on se réduisait à faire sur un auteur un travail de style, mais pour qu'une œuvre devienne vivante, il faut qu’on puisse l'étudier dans son ensemble. En cela du moins imitons les Collèges anglais, et les Gymnases allemands, où l'on fait lire aux élèves, en une seule année, des discours entiers de Cicéron et de Démosthène; ils écouteront volontiers ces explications rapides qui leur feront con-
naître un ouvrage complet, quand elles seront animées par un sentiment vif et vrai de l’histoire ; et l’on pourra ainsi arriver à reconquérir leur attention. » Rien n’est plus juste ; mais il faut à tout prix que ces explications rapides ne dispensent pas d’une traduction exacte , et ne s’affranchissent point d’une préparation sérieuse ; il faut éviter de tomber dans l’à peu près. Or, comment concilier l’explication approfondie des textes avec l’utilité de les étudier dans de vastes proportions? La méthode la plus praticable ici est celle que recommande M. Robiou : elle consiste à ne donner à préparer pour chaque classe qu’un passage assez court, dont on exige à tous les points de vue une étude approfondie ; puis le professeur explique à la suite un passage beaucoup plus développé, en faisant partir de là l’explication pour la classe suivante. Quant à la tyrannie uniforme qui consiste à adopter depuis la Sixième jusqu’à la Rhétorique le même procédé, l’invariable mot à mot suivi de l’inévitable bon français , elle n’est plus celle qui convient à ce régime; et M. Bréal, après en avoir fait justice, nous trace la meilleure voie à suivre pour la remplacer. En ceci du reste les professeurs ne manquent pas de guides pour les éclairer; M. Egger a depuis longtemps écrit comment et en quel sens nous pouvions rajeunir nos méthodes d’explication, et donner à l’interprétation des textes anciens un caractère à la fois plus savant et plus pratique ; il demande que nous soyons plus grammairiens, c’est-à-dire plus capables d’indiquer les rapports qui unissent le français au
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grec et au latin, plus historiens, c’est-à-dire mieux préparés à faire sortir de l’étude des grands écrivains ces leçons de bon sens, de sagesse et de conduite politique, dont l'antiquité nous est si prodigue; et enfin plus antiquaires : ce qui nous attachera davantage à des auteurs que nous connaîtrons mieux, et que par cela même nous serons plus en état de faire lire avec fruit. M. Benoist revient sur cette saine pédagogie; et M. Boissier, après avoir montré comment Rollin lui-même en est le premier promoteur, après avoir défini le caractère de l’explication et de la lecture des auteurs au xvir siècle, nous indique en quel sens doit êftre modifiée aujourd’hui cette partie de notre enseignement, si elle veut être réellement efficace. « Demandons, dit-il, autre chose que des leçons de goût à des gens qui peuvent nous donner mieux ; nous ne formons plus aujourd’hui nos élèves pour un monde où les agréables loisirs, et les entretiens charmants, sont le passe-temps de la vie; c’est une mêlée active et bruyante qui va recevoir nos jeunes gens au sortir du collège.... Montronsleur donc, à la lumière de l’histoire, que ces grands hommes qui nous faisaient l’effet de purs esprits littéraires ont traversé des époques troublées, comme la nôtre, qu’ils ont été mêlés aux agitations du monde, et qu’ils en ont souffert. L’orage ne les a pas épargnées, ces âmes qui paraissent d’abord si sereines, et elles portent chacune au cœur la blessure de la vie. Sachons la découvrir et la faire voir, retrouvons l’homme dans l’écrivain, replaçons-lc, autant qu’il se peut, dans son
milieu et parmi les événements qui le font comprendre.1 »
C’est là en effet le meilleur moyen de chasser l’ennui de nos classes, et de rendre la vie à ces auteurs aujourd’hui si peu lus, et sitôt oubliés; mais en dépit de battrait que peut prendre un pareil enseignement, malgré la répartition la plus logique des' matières, il faut quelque chose de plus efficace, pour obtenir du travail, et un travail fécond de la part des élèves. Le Baccalauréat est aujourd’hui le seul contrôle de nos études; certes, les connaissances qu’il exige demanderaient un savoir encyclopépique, et l’intelligence d'un Pic de le Mirandole aurait peine à y suffire. Sous la pression du programme, les élèves de Rhétorique et de Philosophie font des efforts méritoires, mais stériles : on peut même dire que leur travail provient d’une surexcitation.presque maladive, fâcheuse pour leur intelligence. Des examens annuels à la fin de toutes les classes, et sur toutes les parties de l’enseignement, sont les seules épreuves vraiment utiles, parce qu’elles tiennent les élèves en haleine; il faudrait notamment qu’au sortir des classes de grammaire, il y eût un examen sérieux, avec des compositions écrites, qu’on peut déterminer d’après le programme de la Quatrième. Deux ans après, c'est-à-dire au moment de l’entrée en Rhétorique, une autre épreuve du même genre se présenterait, étant, comme l’autre, la condition absolument indispensable pour
