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d'ampliations, de restrictions, d’ascensions, d’cxponibles, d’insolubles et autres chimères pareilles1. »

Pour effacer ces derniers vestiges de la scolastique le législateur exigeait que le texte même d’Aristote fût expliqué philosophiquement et non grammaticalement. C’est la solidité du fond plutôt que la force des mots qu’on devait faire ressortir.

Examens. — L’usage de la dispute était maintenu dans l’intérieur du collège pour les écoliers de première année ; la seconde année vers le carême avait lieu la Déterminane, épreuve publique, sorte de dissertation oratoire de logique ou de morale sur une question développée dans un discours continu; au mois de Juin les candidats au baccalauréat ès arts étaient examinés en outre sur la physique et la métaphysique, en un mot sur toutes les parties du cours.

En parcourant ce programme où Aristote règne sans partage, où la logique et l’étude des abstractions tiennent une si large place, où l’on devine enfin plutôt qu’on ne trouve réellement la première idée d’un enseignement scientifique, on se reporte naturellement aux statuts quelle cardinal d’Estouteville avait donnés à l’Université en 1452; le Cours de philosophie était alors de trois ans, et les ouvrages du Stagyrite les occupaient tout entiers; mais les livres de la métaphysique et de l’éthique qui sont

1. G. Naudé nous donne pour échantillon des questions qu’on agitait, ce plaisant problème : « Quand on conduit un porc au marché, est-ce la corde qui retient le porc, ou la main qui tient la corde, qui conduit l’animal? »

indiqués ici pour le baccalauréat ès arts étaient réservés seulement aux candidats à la licence.

Ainsi, par une contradiction singulière, la réforme de 1600 abrégeait la durée du Cours tout en augmentant le programme; d’un côté, elle. réalisait le projet de Ramus1 qui voulait ajouter à l’Enseignement philosophique réduit à deux ans, une année d’humanités; de l’autre, elle faisait une concession fâcheuse aux habitudes de l’École en prescrivant des nouvelles matières sans retrancher ou même sans restreindre les anciennes.

La philosophie demeurait donc le centre de l’Enseignement, comme la logique elle-même restait le centre de la philosophie; Aristote était toujours « le maître »; mais au moins on devait l’étudier d’une façon plus intelligente et plus large, se bien pénétrer de son esprit, secouer le joug des mots pour aller au fond des choses; sans doute la raison était toujours soumise à l’autorité, mais elle était affranchie de la tyrannie de la formule ; il semble enfin que l’Université soit partagée entre deux sentiments contraires : d’une part un respect absolu pour Aristote et les anciens, de l’autre un profond dégoût pour les subtilités scolastiques, et je ne sais quelle vague aspiration vers une méthode moins artificielle, plus simple à la fois et plus élégante.

Malgré ces tendances contradictoires qui percent surtout dans l’enseignement philosophique, et qui se

1 . Proœmium reformandæ Parisiensis Academiæ, cité par Ch. Lenormant, p. 72.

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retrouvent plus fortement accusées dans l’application du programme et dans les méthodes d’Enseignement que dans le programme lui-même, on ne peut s’empêcher de reconnaître la sagesse des nouvelles prescriptions; en théorie du moins l’enseignement était constitué tel que le comprenaient les plus grands esprits du xvr siècle ; et les principes de cette éducation nouvelle, que Rabelais et Montaigne avaient, après Érasme, réclamée pour la jeunesse, étaient solennellement reconnus. Que demandaient en effet ces illustres précepteurs, et quel but voulaientils atteindre? Le maître devait, à leurs yeux, s’attacher à développer les facultés de l’enfant, à étendre son esprit, à l’embellir et à le fortifier ; or, les méthodes adoptées de leur temps semblaient les mieux faites pour arriver au résultat contraire. Des exercices où la seule mémoire était en jeu poursuivaient l’écolier jusqu’au jour où il entrait en philophie; jusque-là, il n’avait été nourri que de mots et n’avait vécu que de choses assez inutiles : la scolastique couronnait l’œuvre, en lui montrant à raisonner, mais non à réfléchir. — A cet enseignement vide et creux que personnifie, dans Rabelais, le sophiste Tubal Holoferne, vrai docteur du moyen âge, Ponocrates, l’homme de la Renaissance, substitue une éducation plus douce, plus libérale, plus humaine; nous n’avons point à exposer ici dans le détail les connaissances utiles et variées qu’il cherche à donner à son élève, les méthodes simples et lumineuses qu’il emploie pour exciter son activité sans émousser

son attention; nous ne le suivrons pas à travers toutes ces sciences qu’il lui fait parcourir sans fatigue : l’astronomie, les mathématiques, la physique, l’histoire naturelle qu’il lui enseigne en se jouant ; nous remarquerons seulement que c’est à l’étude des langues qu’il donne la première place dans cet enseignement encyclopédique : « J’entends et veulx, écrit Gargantua à son fils, que tu apprennes les langues parfaictement : premièrement la Grecque,, comme le veult Quintilian, secondement la Latine, et que tu formes ton style, quant à la grecque, à l’imitation de Platon; quant à la latine, de Cicéron». Ainsi la lecture des anciens, un commerce familier avec les écrivains delà Grèce et de Rome, l’imitation de ces grands modèles, qui sont le plus capables de former l’esprit et d’orner le cœur : tel était le programme adopté par les plus beaux génies de la Renaissance. Ce système, qui consistait à donner dans l’enseignement le premier rôle aux belles-lettres, avait peu à peu pénétré dans les collèges, grâce surtout aux réclamations de Ramus, qui, de son temps déjà, regardait la réforme comme accomplie. Mais c’est au début du xvne siècle seulement, et sous Henri IV, que cette réforme est officiellement reconnue et promulguée; c’est dans les statuts de 1600 que nous trouvons comme la consécration de l’éducation de la Renaissance.

Aussi, malgré quelques lacunes, et à part les restrictions que nous avons dû faire pour la philosophie, nous pouvons dire avec Grevier, que, « pour

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les humanités, rien n’était mieux entendu que les 1 articles du règlement prescrit par Henri IV; les 1 auteurs originaux sont seuls recommandés, et les | meilleurs; les livres, ou de l’antique barbarie, ou au : contraire de nouvelle fabrique et récemment intro- \ duits dans les écoles, sont proscrits. L’étude de la langue grecque est jointe à celle du latin qui mérite J sans doute d’être cultivé de préférence; enfin ce n’est qu’après avoir parcouru le cercle complet des études, j que les écoliers entreront en philosophie. » L’éducation doit marcher de pair avec l’instruction, dont le but est désormais nettement défini : il ne s’agira plus de former des discuteurs qui argumentent à outrance, mais des hommes qui comprennent les j paisibles et nobles loisirs de la science et de la pensée, j

Il appartenait dès lors aux maîtres ès arts de faire | oublier à la jeunesse ces allures sauvages et tapa- j geuses, cette turbulence et cette fierté d’humeur qu’avaient trop encouragées les jeux barbares delà scolastique.

Pour avoir une idée de ces luttes il faut lire l’extrait d’une dispute entre Érasme et le Carme j d’Egmond1, et le compte rendu de ces séances,

\ . Extrait d’une dispute entre Érasme et le Carme d’Egmond :

« Il me serait aisé de rendre injures pour injures; mais ce pro- i cédé ne convient pas à d’honnêtes gens : raisonnons et fei- ^ gnons.... — Je ne feins point, s’écrie Egmond; c’est à vous . autres à le faire, car, vous autres poètes, vous n’usez que de fie- j tions et vous mentez toujours. — Si vous ne voulez pas feindre, accordez-moi.,.. — Je ne veux vous rien accorder. — Supposez j donc.... — Je ne suppose rien. — Alors mettez. — Je ne mets j rien. — Que cela soit. — Cela n’est pas. — Il faut pourtant con-

véritables passes d’armes, où, en dépit des règlements, les écoliers assistaient l’épée au côté, où les adversaires une fois aux prises ne ménageaient plus rien, mais se livraient à tous les excès d’une indécente colère, disputant « usque ad pallorem, usque ad convicia, non nunquam et usque ad pugnos ».

Quel remède plus salutaire pouvait guérir de violentes natures et faire disparaître ces coutumes batailleuses, que les préceptes de bon goût et les leçons d’humanité, dont les grands écrivains de l’antiquité sont si prodigues et que les maîtres devaient avant toutes les autres faire goûter à leurs élèves? N’était-ce pas à eux en effet qu’il appartenait désormais de « reconnaître les vices, de corriger les mœurs de la jeunesse, puis d’enseigner l’éloquence par bonne instruction, en montrant comme elle doit fuir le vice et embrasser la vertu, en donnant enseignement par bons exemples, par les mœurs des nations, par les qualités des auteurs, et par l’autorité des bons conseils; réglant les écoliers par jugement, leur montrant toutes les sciences des arts en leur pureté, lisant les textes des philosophes, et ne s’arrêtant trop au commentaire, pour ne pas perdre la grâce, le sel et la substance des bons livres l. »

Après avoir ainsi fait ressortir la portée morale de l’Instruction que la jeunesse devait trouver dans les collèges, l’avocat général Servin définissait ainsi la

venir de quelque chose. — Eh bien ! convenez que vous avez tort. » (Rebitté, p. 88, not.)