V07. MnâuoHon, p

2. Aristota, PûUtiquit, liv. MU, ch. 15. — On peut din de rédvcatA ce que Montaigne dit de la logique : a Elle n'est pas pour donner jenr à r&me qui n'en a point, ni pour faire voir un aveugle. Son métier est non de lui fournir la vue, mais de la lui dresser, de régler ses allnris. « [Essaù, liv. I, ch. 24,)

3. Education vient du latin «, ducere, faire sortir de..., développer iei germes des facultés naturelles» les faire sortir de leur état latent.

L'ENFAIiï. — L'BOMME .323

de la ^igiMor physicpie.» au détrimeat à& la cultare normale de VÔJtra toui «Qikrr ^^ &>^ mépria da la loi d'évolution nata*

' Qaand rédacaiion oJ^serra cette loi, elle est progressive ^ e*esi-4rdirQ qu'alla approprie son mouvement au mouvement même de la nature» Maia antandona-nous bien sur le sens de ce mot. Qa na. distribua pas la t&che de réducation,^ dans la réaUlé vivante, p-^mmai on distribue les chapitres d'un livre. Si noua avoas distingué l'éducation physique de l'éducation intellectuelle ai calla^ da l'éducation morsde, e'est par une nécessité de méthode : il faut diviser pour apprendre. Nous n^en avons pas conclu qu'elles n'ont aucun lien entre elles, ou qu'elles s'adressent à trois êtres distincts. Au contraire, il ressort de touta notre étnda qu'elles se supposent niutuellement> que l'une qiifttonnqua na paul aller sans les deux autres, car, si l'on divise las q/oestions pour les mieux, étudier successivement^ on ne divise paâ la persoBoe humaine, qui est une et reste une malgré la diversité da sas facultés et de ses actes. Sans l'intelligence, la vialAfité aa serait pas éclairée ; sans les sens,, l'intelligence ne saraitpas éveillée; sans le corps, l'éducation n'atteindi'ait pas l'ftma. Prenez, l'acte le plus simple de la vie d'un enfant, son cocpsy son efl^t, son cœur» son caractère 7 sont intéressés plus onm<Mns,, et plus au moins directement, mais à la fois. Il est impassible da lui enseigner quoi que ce soit qui n'ait un intérêt pratiqua et un intérêt moral par les applications q]u'il pourra en

1. «^ Nq6 faillites mosaies supérieures, de même qua nos facultés intellectuelles supérieures , sont comparativement complexes^. Par conséquent, •lies sont les unes comme les autres tardives dkns leur éviolution. Pour les unes comme pour les autres, la cuiturs Mtive a lieU' auâ& dépens du dév^ Kippsflttii fiitttr. De là cette anomalie assez commune qui nous montre des enfants qioi ont été des modèles dans le premier âge, subissant, à mesure qu'ils grandissent, un changement en apparence inexplicable, et finissant par tomber au-dessous de la moyenne intelleot\ielle et morale, tandis qu'une mstnritê relativement heureuse sueeède à' une enftiace qui ne promettait rien de semblable. One moralité supérieure, de même qu'une intelligence supérieure, doit être le fruit d'un long développement. » (M. H. Spencer, De l'éducation, p. 216.)

2. Le mot est. de Mme Necker de Saussure, qui l'a donné pour titre à son ouvrage de VEdumUon progretiwê ; Rousseau* n'en a pas eu la première idée, mais il a le premier déterminé philosopbiqiMment ce carao» ière fondamental de l'éducatioiu

faire, rien, pas même l'alphabet. On a pu dire *, avec vérité, que « la directrice de salle d'asile est une maîtresse de morale », que « quiconque fait Tofûce de maiti*e est maître de morale », que tt pendant tout le temps de l'éducation il y a cette insuf- Ûatioa de la yérité éternelle que le maître communique à relève ». Quand M. H. Spencer ^ met « la science » à la base de toutes les applications de Tactivité humaine^ même des beauxarts, des belles-lettres, de la morale et de la religion, il exprime une idée analogue, tout en renversant la formule, parce que la raison est la condition de la moralité aussi bien que de la science et de lesthêtique.

L'éducation progressive doit donc à certains égards être simultanée. C'est une profonde erreur de croire, comme Rousseau, qu'on puisse la scinder, assigner un temps à la culture du corps, un temps à celle de Tintelligence, un temps à celle de la sensibilité, ou de la volonté. L'unité vivante de Tâme ne se scinde pas. Les facultés qui lui appartiennent se développent progressivement, 11 est vrai, mais elles entrent en jeu toutes ensemble dès les premiers temps de la vie ; Fâme change en ce sens que ses dispositions natives s'accsntuent ou s* effacent, que ses forces se transforment, se renouvellent ou s'affaiblissent, mais c'est toujours le même fond. U ne dépend pas de l'éducation de laisser dormir telle ou telle faculté pendant quelques années et de réveiller à jour fixe. Il n'y a pas dans Tenfant trois êtres distincts, un être sensible, un être intelligent, un être libre, que l'on puisse appeler l'un après l'autre comme le maître appelle successivement plusieurs écoliers pour leur corriger leurs devoirs ; il n y a pas d'un côté un corps, de l'autre une âme : il y a un^ être un, indivisible, qu'on « ne peut toucher en quelque endroit, selon l'énergique métaphore de Malebranche ', sans le remuer tout entier. » La difficulté est précisément d'établir l'équilibre entre ses facultés, ses énergies diverses : l'éducation simultanée peut seule y parvenir. L'objection qu'il faut tenir compte des aptitudes particulières, des vocations , ne me touche pas :

1. M. J. Simon, — M. Bain a dit de même : « Le maître d'école est un maître de morale et de discipline. » {Ouv, citéf p. 292.)