EssaiSj Iiv. I, ch. xxiv

INTRODUCTIOI? 33

conditions faites à l'esprit humain par Tétat général de la société. Ce qui caractérise, au point de yue où nous nous plaçons, les quinze premiers siècles du christianisme, c'est la prédominance du principe d'autorité rehgieuse : toutes les branches des connaissances humaines sont subordonnées à une seule, qui est le centre vers lequel tout conrerge, et le mot appliqué à la philosophie n'est pas moins vrai de toutes les manifestations de la pensée : elles sont toutes les servantes de la théologie. Ce n'est pas un motif de méconnaître les grands services rendus par l'Eglise. La science d'alors était tout entière dans les monastères, et elle ne pouvait être que là ; les moines et les clercs lui ont donné asile à partir de l'invasion des barbares; préservée entre leurs mains, elle en est sortie peu à peu pour se répandre parmi la société nouvelle, sous la forme que comportait cette société ; puis le jour est venu où l'action du temps et des circonstances extérieures lui a imprimé une autre impulsion et l'a engagée dans une autre voie.

Chronologiquement , on place en 1453 la un du moyen âge ; l'ère moderne ne s'ouvre, en réalité, qu'avec le xvii« siècle : l'époque intermédiaire est la Renaissance, bien que celle-ci ait commencé avant 1453. La période historique de la Renaissance est caractérisée par trois grands faits : l'invention de l'imprimerie, la prise de Gonstantinople par les Turcs et la Réforme,

L'imprimerie fournissait à la science un merveilleux instrument, de diffusion à l'heure même où les Grecs, chassés de Gonstantinople par les Turcs, apportaient en Italie, et de là dans toute l'Europe civilisée, les trésors inconnus ou mal connus des h'ttératures anciennes : l'esprit humain embrasse avec ar-. deur l'étude de ces chefs-d'œuvre, et le culte de l'antiquité ro» trouvée, reconquise, est au xvi« siècle ce qu'a été au moye^ âge l'autorité de la théologie. U en résulta dans l'enseignement une direction vivement accentuée vers les langues anciennes, conotme en témoigne la fondation du Collège de France en 1530. La Réforme qui, par le rôle prépondérant qu'elle attribua à la Bible, devait donner l'élan aux travaux modernes de la philo-

logie sacrée, ajouta aux deux langues profanes celle de rEcriture» rhébreu.

Luther avait Taptitude d'un pédagogue : à vingt-deux ans, il enseignait, et il continua pendant quinze ans; dès 1520, il appelait Tatteation des princes allemands sur la nécessité de réformer les Universités. Devenu réformateur religieux, il rept*it la question dans un écrit célèbre, la Lettre du docteur MarPtn Luther aux conseillers des Etats allemands pour les engager à fonder des écoles chrétiennes (1524). Avec les Directims aux tnspecteurs, publiées quatorze ans plus tard, cette lettre contient toute la pédagogie de Luther et Ton peut ajouter celle du protestantisme au XVI® siècle. On j trouve les idées les plus élevées sur l'éducation et sur le rôle de la famille dans Fédueation et dans la société.

Le gouvernement de la famille est la base de tous les autres gouvernements : si la racine est mauvaise, mauvais seront le tronc, les branches, les fruits; car le fils devient père, juge,

bourgmestre, prince, roi, empereur, pasteur, régent S'il a

été mal élevé, à son tour il gâte tout. Le devoir de l'éducation incombe donc avant tout aux parents, et ils auront à rendre un compte rigoureux de la manière dont ils s'en seront acquittés.

La base de l'éducation, c'est l'obéissance : od l'obéissance manque, tout croule : quand l'insubordination règne dans la famille, elle règne dans le village, dans la province, dans l'Etat. Mais, s'il faut plier l'enfant à l'obéissance (môme par le moyen de la verge à défaut d'autres), il ne faut pas détruire en lui le ressort du libre arbitre ni le sentiment de la personnalité : l'enfant qui tremble sans cesse devant son père et sa mère ti^emblera toute sa vie au seul bruit d'une feuille que le vent soulève. Que l'enfant ne soit pas non plus cloîtré, que l'école ne soit pas « une géhenne », une prison, comme le lui reprochait aussi Montaigne quelques années plus tard. Séparer un jeune homme du monde au milieu duquel il est appelé à se développer, c'est planter un arbre dans un pot. Ne mettez pas les enfants en cage ; aller, venir et s'amuser, cela leur est aussi nécessaire que le boire et le manger. Que l'on prenne garde aussi de détruire la pureté de leur âme par des paroles ou des exemples grossiers : l'enfance a droit au respect.

Malheureusement, la famille, soit indifférence, soit insuffl-

IlSTRODUCTION 35

ftance, ne remplit pas exactement sa mission éducatrice ; c'est donc à TEtat à prendre cette œuvre en main ; Luther pose le principe de l'obligation : « H s'agit de s'occuper de l'éducation de notre jeunesse, si nous voulons faire du bien à notre peuple et à nous tous. On consacre tant d'argent à fabriquer des arquebuses, à construire des routes, des digues, à toutes les autres choses d'utilité publique ; pourquoi n'en dépenserait-on pas autant pour élever les enfants et former de bons maîtres d'école? Chaque jour, nous voyons naître et croître des enfants sous nos yeux, et personne ne s'en occupe! C'est pourquoi tout va si mal dans la chrétienté... Au seul point de vue du temporel, quand il n'y aurait ni âme^ ni ciel, ni enfer, encore serait-il nécessaire d'avoir des écoles pour les choses d'ici-bas. Quoi! il serait indifférent que le prince, le seigneur, le conseiller, le fonctionnaire fût un ignorant, ou un homme instruit, capable de remplir chrétiennement les devoirs de sa charge? Vous le comprenez, il nous faut en tout lieu des écoles pour nos filles et nos garçons, afin que l'homme devienne capable d'exercer convenablement sa vocation, la femme de diriger son ménage et d'élever chrétiennement ses enfants. Et c'est à vous de prendre ce soin, car, si on le remet aux parents, nous périrons cent fois avant que la chose se fasse. Je ne demande pas qu'on fasse un savant de chaque enfant, mais il faut qu'il aille à l'école, au moins une heure ou deux par jour, et il faut prendre les plus capables pour en faire des instituteurs et des institutrices *. ^>

Rien de plus sensé que ces considérations; dans la pratique, Luther est resté inférieur; il n'a pas eu la conception de l'enseignement primaire proprement dit, il ne l'a pas séparé de l'enseignement secondaire ou sspérieur; préoccupé de l'étude des langues anciennes, il semble n'avoir eu en vue que la partie lettrée de la nation et non la population tout entière. Singulière contradiction ! le même homme qui bannissait le latin du temple et lui substituait la langue maternelle, qui créait le haut allemand par sa traduction de la Bible, ses cantiques et tous ses écrits, maintenait le latin dans l'école, comme si l'école n'était

i. Lettre aux conseillers des États allemands, citée par M. Paroz {Histoire universelle de la pédagogie^ p. 107 et suiv).

faite que pour ceux qui peuvent apprendre le latin. Ses contemporains^ Erasme, Mélanchthon, s'en sont tenus comme lui aux littératures de l'antiquité profane et sacrée, en conservant toujours la langue de TEglise romaine comme langue de l'enseignement. A l'école de Goldberg en Silésie, dirigée par Trotzendorf, tout le monde parlait latin, jusqu'aux valets et aux servantes.

Ainsi le protestantisme, au xvi« siècle, entraîné dans le courant de la Renaissance, n'a pas peu contribué à la propagation des études classiques : il a fondé des gymnases et des écoles ; mais il n'a abordé ni l'histoire ni les sciences^ ces études essentiellement modernes, et il n'a pas laissé de méthodes. Mais il y avait dans ses vues sur l'éducation une vertu latente qui devait plus tard porter ses fruits.

En regard des protestants et sur un terrain tout opposé, les Jésuites firent aussi de la pédagogie une de leurs principales préoccupations; mais, par un rapprochement inattendu, ils se renfermèrent comme eux dans l'étude des humanités, montrèrent le même dédain des sciences et de la langue maternelle. Ils n'en furent pas moins, pour leur temps, des maîtres d'une réelle valeur, au point d'exciter la jdousie de l'Université de Paris. Us avaient senti que les conditions sociales n'étaient plus les mêmes. Que fallait-il pour s'emparer du monde moderne? Attirer à soi les jeunes générations, les prendre dès l'enfance et les façonner, diriger le courant, faute de pouvoir l'arrêter. Qu'ils aient eu cette arrière-pensée, que leur dévouement à l'instruction ait été intéressé , nous n'avons pas à insister sur ce fait incontestable et incontesté; mais, ces réserves faites, il y aurait injustice à méconnaître, eu égard à leur temps, la portée pédagogique du plan d'études publié en 1600 sous les auspices du général de l'ordre. Supérieurs aux protestants sous le rapport des études, ils leur sont de beaucoup inférieurs sous le rapport de l'éducation, non qu'ils aient eu des idées moins nettes et moins arrêtées, mais parce qu'ils poursuivaient un but qui est l'opposé de celui auquel doit, tendre l'éducation : le développement de la volonté libre et intelligente. Or tout, chez eux, tendait à l'absorption des volontés individuelles dans une volonté unique et supérieure, et par suite à la diminution de la personnalité. Ce n'est pas qu'ils n'aient eu des idées fort justes, prises en soi, sur le rôle de l'émulation.

SUT Tesprit de solidarité qai doit relier entre eux tous les élèves d'une classe, d'une école, d'un collège : principes vrais absolument et qu'ils ont souvent faussés par l'application qu'ils en ont faite.

L'apport de Luther et celui de Loyola ne sont donc pas méprisables, mais ni l'un ni l'autre n'a fait faire à la science de l'éducation un pas décisif. Il était réservé à l'esprit philosophique de la dégager définitivement des liens du moyen âge et de fonder la pédagogie moderne.

Or, à la considérer dans ses origines, déjà lointaines, et dans son esprit, fidèle image de l'esprit français, la pédagogie moderne est essentiellement française. Elle est née vers le temps où la langue française devenait la langue diplomatique de l'Europe, où François l^' la substituait au latin pour la rédaction des actes publics, où Ramus * essayait d'en faire la langue de l'enseignement; en plein xvi® siècle, quand s'élaborait la vigoureuse et féconde préparation de la société moderne, quand la pensée se sécularisait et que l'éducation commençait de se séciûariser comme la pensée. Chercher la règle de l'éducation physique, intellectuelle et morale dans les inspirations du bon sens et dans la connaissance de notre double nature, au lieu de la demander à la prétendue vertu de systèmes artificiels; construire pièce par pièce la méthode au fur et à mesure des besoins de l'enfant et l'ajuster à sa taille, au lieu d'introduire l'enfant comme par force dans le cadre arbitraire d'une méthode préétablie; aider l'écolier à se développer avec une liberté disciplinée dans son milieu naturel, le monde vivant de

1. Nom latinisé de Pierre de La Ramée (1515-1572) ; connii comme philosophe et adversaire des partisans de la doctrine aristotélicienne, il périt dans la Saint-Barthélémy. Il fut un des premiers à comprendre qu'il fallait traYailler non seulement pour les érudits, mais pour tout le monde, et il composa ime Grammaire française dans laquelle il proposa plusieurs réformes orthographiques : la distinction de Vu et du v, de Vi et du j, des trois sortes d'e. Il diminua le nombre des règles et ût reconnaître Tautorite de l'usage. C'était préparer renseignement de notre langue, et dans notre langue.

J8 PÉDAGafilË

la réalités au lieu de l'enfermer dans le inonde abstrait des **iTres, des mats et des formules; lui apprendre à penser pour

uî apprendre à vivre, faire de lui un homme et de Thomme un citoyen; réaliser^ en un mot, le précepte du poète ancien^ mens jana in corpare sano : ce sont là des vérités acquises, sur lesquelles on vit aujourd'hui, et dont on rapporte llionneur aux maîtres de la pédagogie moderne. Le mérite de ceux-ci, et il suffît à leur gloire, est d'avoir les premiers appliqué méthodiquement et dans la sphère de Técole primaire ces vérités que notre siècle a rajeunies, mais qu'il n'a pas découvertes; que l'esprit français, fidèle à sa mission d'initiateur, avait mises dans le monde depuis Rabelais et Montaigne.

Certes Tauteur de Pantagruel et l'auteur des Essais sont fort dissemblables, disons mieux, fort opposés entre eux ; mais, sous les diversités multiples de leur génie, apparaît une qualité commune, le sentiment profond du naturel et du vrai, au point que plus que personne au monde ils justifient le mot de Pascal : ¥ On s'attendait à trouver un auteur> on est tout étonné de trouver un homme. » C'est sous cette forme que se manifeste en eux le libre esprit de la Renaissance : ils font l'un et l'autre leur déclaration d'indépendance en secouant le joug de l'autorité et en prenant pour guide la nature. Rabelais se met en guerre ouverte avec la tradition scolastique ; son élève ne ressemble pas plus à l'écolier du moyen âge que celui-<ïi ne ressemblait à l'écolier de Rome ou d'Athènes. Montaigne, avec plus de mesure, n'a pas moins de décision. « La vérité et la raison, dit-il, sont com* munes à un chacun, et ne sont pas plus à qui les a dites premièrement qu'à qui les a dites après t. y>

Rabelais et Montaigne, voilà donc les vrais promoteurs, non qu'ils aient écrit l'un ou l'autre quoi que ce soit qui ressemble à un manuel de pédagogie ; mais tous deux , et chacun selon son allure propre, ont, chemin faisant, ouvert les vues les plus larges, semé les observations les plus fines, les aperçus les plus lumineux. Ils ont remué des idées, et ces idées, pénétrant plus ou moins intimement tous les systèmes d'éducation depuis le xvi« siècle jusqu'à nos jours, se sont perpétuées comme par une tradition ininterrompue. Héritier du siècle de la Renaissance,

i. Essais f lîv. I, ch. xxv.

iHTRODUCnON 39

le siëck de Lom's XIV offire oxa, études pédagogiques nne mine iécende à exploiter : le mourement phiiosophtqoe inauguré par Descartes a son contre*coap dans les doctrines de Fédocation, et la méthode cartésienne convient autant à la logique de fenseignemeni qu'aux plus hautes spéculations de la pensée. Des hommes tels que Pascal, Nicole, Amauld, Bossaet, Fénelon oe dédaignent pas d'écrire des livres classiques. G*est une «époque de fondations pédagogiques : à côté des collèges des Jésuites et de ceux de l'Université, l'Oratoire ouvre les siens, et Port-Royal ses petites écoles. Mme de Haintenon crée l'éduca- ^on publique et laïque, comme on dirait aujourd'hui, pour les filles, tandis que Fénelon publie sur le même sujet son premier dief-d'cBuvre; il n'est pas jusqu'à lime de Sévigné qui, dans maints endroits de sa correspondance, ne touche à cette question d'une plume rapide, mais singulièrement délicate et sûre, en femme qui a le sens de l'éducation. L'abbé Kleury reprend, après Fénelon, la thèse de Tinstruction des filles, et proteste contre le préjugé que le bonhomme Ghrysale formule si naïvement ' :

Une femme en sait toQjoors asses,

Quand la capacité de son esprit se hausse

A connaitre un pourpoint d'avec un haut-de-chaasse^

U pense tout autrement : « On veut que les femmes ne soient pas capables d'études, comme si leur âme était d'une autre espèce que celle des hommes, comme si elles n'avaient pas aussi bien que nous une raison à conduire, une volonté à régler, des passions à combattre, ou s'il leur était plus facile qu'à nous de :vati8faire à tous ces devoirs sans rien apprendre *• »

Le xvm« siècle ne fonde rien, mais il produit et répand des systèmes. Le Traité des études de Rollin est l'expression la plus haute, la plus avantageuse de l'enseignement de TUniversité, au service de laquelle il avait mis un ferme sentiment du devoir, on grand amour de l'enfance avec une singulière intelligence de sa nature et de ses besoins , une vaste instruction , tous les caractères d'une vocation véritable.

i. Molière, Les femmes savantes^ acte U, se* vn. 2. TraUé du choix des études^^. 265.

L'abbé de Saint-Pierre, novateur hardi, veut perfectionner toute Téducation; le premier, il réclame pour les filles uneédo» cation publique, nationale, qu*il demandait d'ailleurs pour toute la jeunesse, mêlant des Tues honnêtes, parfois élevées, à des conceptions chimériques, assez exactement qualifiées de « rêves d'un homme de bien ». Il a été (comme le phUosophe angkôs Locke, traduit en français dès 1695), l'un des inspirateurs de Rousseau, qui est, au xviii^ siècle, le véritable philosophe de Téducation, c'ési-à-dire qui, le premier, a voulu établir théori* quement, par une analyse philosophique de la nature humaine, les bases de la science pédagogique. C'est par là qu'il restera, malgré ses erreurs. C'est par là aussi que, malgré toutes les différences, il se rattache à la tradition pédagogique française des deux siècles précédents; car il y a, entre tous les esprits qui ont marqué dans la science pédagogique depuis la Renaissance , ce lien plus ou mcnns serré qu'établit la communauté d'une vue de principe. Or, de l'aveu de tous, le but de l'éducation, c'est le développement harmonique et complet de l'enfant; le point de départ, la connaissance ,àe sa nature ; le 'moyen, une méthode appropriée à cette nature.

Que doivent apprendre les enfants ? demandait-on à un roi de Sparte, Agésilas. Ce qu'ils doivent faire étant hommes, répondit-iL Le moyen âge avait trop, oublié cette vérité de sens commun. Il avait trop sacrifié le corps à l'esprit, et, dans la culture de l'esprit, la volonté à Fîntelligence, l'intelligence à la mémoire ; il avait trop exclusivement considéré l'instruction en elle-même, non comme un moyen, mais comme un but. Il fallait réagir contre cette erreur. « Quel dommage, s'écrie Montaigne, si rinstructîon ne nous apprend ni à bien penser ni à bien faire? Le gain de nosire étude, c'est en être devenu meilleur et plus sage >. » C'est ce que répétait plus tard l'auteur de la Logique de Port-Royal : « On se sert de la raison pour acquérir les sciences, et on devrait, au contraire, se servir des sciences pour perfectionner sa raison... Les honmies ne sont pas nés pour employer eur temps à mesurer des lignes, à examiner les rapports des angles, à considérer les divers mouve-

i. E$9aitj liv. I, cb. xxv.

ments de la matière. Leur esprit est trop grand, leur rie trop courte, leur temps trop précieux pour Foccuper à do si petits objets ; mais ils sont obligés d'être justes, équitables, judicieux duis tous leurs discours, dans toutes les actions et dans toutes leB affaires qu'ils manient; et c'est à quoi ils doivent particulièrement s'exercer et se former ^ » Et RolHn ne parle pas autrement : « Les connaissances que l'instruction nous procure sont utiles et estimables, mais comme moyen et non comme fin; quand eUes nous conduisent ailleurs et non quand on s'y arrête; quand eUes nous servent de préparatifs et d'instruments pour de meilleures choses, dont l'ignorance rend tout le reste inutile K » Mais l'âme, pour agir, a besoin d'un instrument et d'un instrument en bon état : « Ce n'est pas assez de roidir l'âme, il lui faut aussi roidir les muscles; elle est trop pressée si elle n'est secondée et a trop à faire de seule fournir à deux offices... Ce n'est pas une âme, ce n'est pas un corps qu'on dresse, c'est un homme, il n'en faut pas faire à deux ^. » Fénelon, dans le même esprit, ne cramt pas d'indiquer quelle est la nourriture qui convient» à de petits enfants; Rousseau fait une large part à l'éducation physique.

C'est dire que l'éducation ne saurait commencer trop tôt; dès que l'enfant est capable de voir, d'entendre, il est capable d'être « élevé n. Montaigne et Rabelais le prennent pour ainsi dire au berceau, comme Fénelon, dont les lignes suivantes sont à dter : « Le premier âge est celui où se font les impressions les plus profondes, et qui par conséquent a un grand rapport à tout le reste de la vie. Avant que les enfants sachent entièrement parler, on peut les préparer à l'instruction... * » On ne connaît la nature enfantine, « le génie des écoliers, » comme disait Rollin, qu'en l'étudiant dès ses premières manifestations, en la suivant pas à pas, « comme une nourrice attentive * », en l'observant partout, jusque dans les jeux, où l'absence de contrainte et l'exercice de l'activité naissante la mettent en plein relief, en plein épanouissement. « L'enfant qui joue m'est

i. Premier discours,

t. TroUé des études, liv. YI. i^ partie. '

S. Montaigne, EssaiSy liv. I, ch. xxv.