Règlement type du 17 août 1851, art

3. Du moins dans les départements pourvus d'une organisation pédago* gique. Ces cours sont appelés cours éiémentaire, cours moyen, cours 9%^ rieur dans les écoles de la Seine (depuis 1868) ; cours prépttratoire, élémentaire, supérieur, dans les écoles du Doubs (1870), de Meurthe-et-Moselle (1874), du Puy-de Dôme ;1878); él^nentaire, intermédiaire, st^érieur, dans les écoles des Ardennes (1873) ; les écoles du Nord admettent quatre cours : préparatoire^ élémentaire, moyen, supériew' (1876J.

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Tannée scolaire sans des motifs sérieux, soumis à rappréciatiri. préalable de ce fonctionnaire.

La division en trois cours entraîne, comme une conséquence naturelle de l'emploi du mode simultané, la rédaction d'un programme spécial pour chacun d^eux, en rapport avec Fâge des élèves, avec le temps qu'ils passent à l'école, par suite embrassant un corps de connaissances plus ou moins limité, mais complet dans ses limites, quelles qu'elles soient.

Le cours préparatoire, destiné le plus souvent à remplacer la salle d'asile qui n'existe pas dans la plupart des communes rurales *, en tout cas à la continuer, recevra les enfant-s soit dès Tàge de quatre ou cinq ans, soit à l'âge de six ans. La lecture, l'écriture, l'instruction morale, les leçons de choses, la numération et les quatre règles, les premières notions de langue française, les premières leçons d'histoire de France, la géogra phie du département, quelques exercices de mémoire, le dessin sur l'ardoise, le chant, des mouvements gymnastiques proportionnés à l'âge : tel sera l'enseignement de ce cours, véritablement préparatoire *. Ce programme parait bien répondre à son

1. C'est pour ce motif qne j'ai cra pouvoir proposer la dénomination dd cours préparatoire, dans Torganisation pédagogique des départements du Doubs, de Meurthe-et-Moselle et du Puy-de-Dôme.

8. Lorsqu^en 1869 j'ai commencé mes essais d'organisation pédagogique dans les écoles du Jura, et bientôt après dans celles du Doubs, j'ai rencontré des difficultés presque invincibles à faire entrer les notions d'histoire de France dans le programme du coars préparatoire ou inférieur. Plusieurs années après, dans Meurthe-et-Moselle et dans le Puy-de-Dôme, le plus grand nombre des maîtres d'écoles rurales objectaient encore Timpossibilité de les enseigner utilement à des enfants tout jeunes et complètement arriérés, en raison du défaut de salle d'asile. Tel a été du moins l'an des motifs pour lesquels ils ont préféré le plan d'études que je leur proposais au type officiel, mais facultatif, qui accompagnait la circulaire ministérielle du 18 novembre 1871 : le Conseil départemental du Doubs avait même jugé utile de confirmer cette opinion dans un des considérants de sa délibération. Je n'avais donc pas osé, jusqn^à présent, compter l'histoire de France parmi les matières à enseigner aux plus jeunes enfants, jugeant inutile d'inscrire un objet d'étude« qui ne figurerait que sur le papier. L'opinion semble ai^ourd'hui plus favorable à une extension du programme, ce qui s'explique à la fois par le progrès des méthodes et par celui des maltree eux-mêmes. Je ne demandais qu'à être converti, et c'est avec empressement qne j'ai modifié en ce sens, dans cette édition , le programme général el l'emploi du temps donnés aux pages 392 et 393.

but ; on r^narqaera les rapports qu'il présente ayec le récent Règlement des Écoles maternelles ou salles d'asile du 2 août 188i.

'Le cours élémentaire est djestiué aux enfants qui sortent du couis préparatoire let qui lont prouvé, par TeiLamen de passage, qu'ils possèdent les matières de ce cours. Le programme comprend toutes les matières obligatoires, en y ajoutant le dessin linéaire et te chant Ce programme assurera aux élèves, à Texpiration de leurs études, une somme de connaissances suffîsantes, quoique restreintes, et représentant un tout complet. Leur instruction sera littéralement élémentaire.^ mais il Tant mieux meubler leur esprit d'un petit nombre d'idées saines et dénotions exactes que de le porter sans suite et sans profit sur un plus grand nombre de sujets. L'école n*a pas pour but de former des savants, ni surtout des demi-savants, de ceux que Montaigne a si bien dépeints : « Ils n'ont goûté des sciences que la croûte première et n'en ont retenu qu'un général et informe visage, un peu de chaque chose et rien du tout, »

Les deux premiers cours, dans l'état actuel de notre instrofition primaire, seront Bims doute jugés suffîsants dans un certain nombre d'écoles rurales, surtout d'écoles de hameau; en fait, ils répondent aux matières obligatoires. Nous n'estimons pas, quant à nous, qu'il faille s'en tenir là, même dans les petites écoles; mais, avant d'aller plus loin, il faut avoir établi soUàiçment ces premières assises.

'Eu effet, il n'en est pas de Tinstruction primaire comme de rin&tmction secondaire, qui ne saurait, en quelque «orte, se passer de têtes de clause, à qui l'on demande au contraire de susciter des talents .naissants pour en enrichir les carrières libérales. Quitter le fyoéiB sans en rapporter un honnête bagage de gvec et de latin est un malheurmoins irréparable que celui de quitter Kécole sans savoir bien lire, écrire et compter ^ les fruits secs, au .collègQ, où l'on apprend plus que le aécesaairey rc^éseatetft «une perte de temps et d^argient', àrécole,'Oti «l'on n'apppend que le nécessaire , ils représentetft Tignorance ahsdlue avec toutes sas plus déplorables conséquences. Or c'e^ un fait que tes {nwillaurs instituteurs se laisseraient facilement entralaer 4 Ftfltraît d'un enseignement un peu plus élevé que celui qui convierit aux commençants. Donner à des élèves de douze ou treize ans quelques notions de sciences physiques et naturelles, de géo-

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métrie, etc., -est plus agréable -et (tout aussi facile que d'iuitiei* des recrues 'de six ans à Fart d'ôpeler ou de chiffrer. Non que je condamœ cette tendaiiee, si rnaturelle surtout chez les jeunes maîtres, grâce à laquBile dis n'oublient pas ce qu'ils ont appris et entretiennent leur fonds acquis par un travail personnel quotidien ; mais ce que je Tedoutei^, et non sans raison, ce serait de voir le plus ^rand nombre des élèves sacrifiés à la minorité de choix, «e serait» de voir l'aetion du maître oerdre en si^)er* fîoie ce qu'elle gagnerait «n hauteur.

Est-ce faire trop 'bon marché de Tinstruction primaire dite supérieure, décourager les instituteurs et les institutrices qui auraient la généreuse ambition de s'étever jusqu'à elle? Ma pensée serait co«itprise tout au rebours -sd elle était ainsi interpi'étée. J'estime au contraire que le meiheur encouragement à donner à cette instruction supérieure, c'est d'étendre et defortilïer rînstpuction élémentasve, qui peut -seule. en assurer le recrutement. Or ce r9cratomeiit£fst aujourd'hui insuffisant, beaucoup plus par la fonce dés choses que par la faute des maîtres ; la 'moyenne de l'instrution élémentaire in'est pas assez élevée. C'est donc sur ce point qu'il convient d'appeler tout d'abord Tattention et le dévouement de nos instituteurs; c'est la masse scolaire qu'il importe de taire monter progressivement à un mfeideur ni>vean, car c'est de .son sein que sortira la population du GOUTS supérieur. La nécessité la plus impérieuse du moment, c'est de donner à l'induction primaire une base étendue et solide, et, avant déformer dans les écoles une tête dépassant la mesure commune, de constituer, par TappLioaiion du programme du cours élémentaire faisant «uite à cdui-du cours préparatoire^ de larges assises qui recevront en temps opportun un couronnemeiit dont la vdfeur n'aura rien de .factice, parce qu'il sera le résultat et le signe d^un progrès norjnal.

Dans ces conditions, le eoucs supérieur^ dont le programme e9t celui des manières facultatives avec révision des matières du cours précédent, pourra «être institué aiwc avantage. iLe nombre des établissemedts où il londionnera sera donc restreint au début; avec^letemps^ il s'axasrotfera, et ce qu'on fait a^ec le tesoips a des chances de diir^ iD^aiileiiis les disecteurs et directrices d'^école 'qui veu'teiit en aœeplier la responsalnliité sont toujours libres de se faire astoùser k Toorgamiser eu tout ou .en partie. Il

se recrutera surtout parmi les élèves désireux de compléter leur instruction primaire, soit pour trouver un emploi dans les grands établissements industriels ou agricoles, soit pour se préparer au brevet, à l'école primaire supérieure, à Fécole normale, à l'école de Ghàlons, ou enfin à l'enseignement spécial. Mais ce qu'il faut bien comprendre, c'est que le cours supérieur n'est pas l'école primaire supérieure : il peut y conduire, il ne la remplace pas.

Insistons sur un point : le programme de chaque cours représente un tout complet , de telle sorte que les enfants qui abandonneraient l'école avant d'en avoir parcouru tous les degrés puissent emporter néanmoins des connaissances d'eusemble. Pour atteindre ce but, il faut que le maître voie le programme de chacune des matières d'enseignement dans son entier, en lui donnant des proportions en rapport avec le teffljM dont il peut disposer. Par exemple, dans les écoles qui sont fréquentées toute l'année, le programme d'histoire de Fraflce pourra être vu avec quelques détails. Dans celles qui ne sont fréquentées que pendant deux ou trois trimestres, le même programme sera vu d'une manière plus sommaire, mais jusqo'ao bout. Dans les années suivantes, on reviendra avec plus de dé* veloppements sur les premières notions acquises : le cadre restera le même, seulement il sera plus ou moine rempli.

Les programmes dont nous venons d'indiquer la compositiofl seront-ils particuliers à chaque école et rédigés par cha(pi« maître, ou seront-ils les mômes pour tout un départomeût? U circulaire ministérielle du 18 novembre 1871 indiquait la première de ces deux alternatives; mais, il faut bien le dire, Fappei qu'elle adressait à l'esprit d'initiative et de responsabilité individuelle n'a pas produit tous les résultats désirables. Toute généralité souffre exception ; mais, en général, parmi les travaux aoiquels il a donné naissance, les uns étaient insuffisants, d'autre^ trop vastes ou mal équilibrés ; les meilleurs présentaient ce caractère à remarquer : qu'ils se rapprochaient le plus d'un mt^m^ type dans une même circonscription. Presque partout, l'iûspectioii a dû suggérer des idées, donner des conseils; en sorte qu<^ ou Ton na pas tardé à retomber dans la routine antérieure ou l'on s'est trouvé conduit à adopter un cadre et un progi'ao^m* sensiblement les mêmes soit pour un arrondissement, soitpoû' un département tout entier Ce qui semble ressortir de 14 a^<^*

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le plas d'évidence, e'est TaTantage d'un plan d'études uniforme.

Faut-il craindre, avec quelques-uns, que les conditions dans lesquelles sont placées les écoles ne soient trop diverses pour qu'une mesure de ce genre puisse leur être applicable? Ces différences existent, mais elles affectent des régions étendues et ne s'accusent guère dans les limites plus restreintes d'un département Qu'il n'y ait pas, pour toutes les écoles primaires de France, un programme identique et obligatoire dans les détails, comme il j en a un pour les lycées et les collèges , rien de mieux : une tentative de cette nature serait actuellement et restera de longtemps irréalisable ; mais il n'en est pas de même pour chaque département.

Il ne s'agit pas, d'ailleurs, d'enfermer les maîtres dans un cercle infranchissable, ni de les com^ber sous un niveau inflexible ; il s'agit, en respectant dans une suffisante mesure leur liberté d'action, en utilisant leur expérience acquise, de tracer, de concert avec eux, un plan d'ensemble qui assure à leur enseignement cette unité d'esprit, de but et de méthode générale sans laquelle le progrès est difficile ou impossible. L'instruction a tout à y gagner, et ils n'ont rien à y perdre ; leur tâche en sera plus aisée, et les résultats plus exactement appréciables. Car, tont en jugeant une école d'après la situation qu'elle présente en soi, l'inspection ne peut pas, ne doit pas écarter toute idée de comparaison. Gomment ne pas comparer entre elles les écoles d'un canton, d'un arrondissement, d'un d'partement? Gomment ne pas étudier les causes qui font la faiblesse de Tune, le succès de l'autre? Gomment ne pas chercher à faire profiter cellelà de ce qu'il peut y avoir de bon dans celle-ci? Gomment enfin dresser plus équitablement une échelle de mérite pour les maîtres dont on a mission de signaler, d'utiliser, de récompenser les aptitudes diverses pour le bien du service et pour la satisfaction de leurs légitimes espérances? En d'autres termes, chaque instituteur, chaque institutrice a, comme son école, une valeur absolue, mais aussi une valeur relative; cette valeur relative est établie avec infiniment plus de certitude et d'équité, lorsque tous sont jugés d'après les obligations communes d'un même plan d'études.

Aux États-Unis, où Ton a sans contredit le respect de l'initiative individuelle, la pédagogie est bien plus réglementée que chez nous. Ge sont les autorités scolaires qui arrêtent les plans

d'études , plans détîiilléfi , a indiquant , j^out chaque caiég-one d'écoles, chaque ckisse, chaque division souvient, et pour -tous les trimestres, sinon pour tous les moi« de l'aimée, ie« inatièiss de Tenseignemant dans les diverses branches du prograname. L'emploi du temps ^t fixé à Tavance par les mômes autorités. Les livres classiques sont choisis par le bureaii âe distcict on le surintendant; enfin des directions pédagogiques, 'Sou^exlt tiÎBfie haute valeur, forment un vade^mecum où les maltces puÉseiit des renseignements sur les méthodes, sur les procédés et sur tons les détails de k pratique journalière. Au jeune instlbiiicnir de vivifi'er cet ensemMe, de consacrer tout ce qu!il a d'énergie ou de dévouement à l'appliquer avec inbeliigenee ; imais rien de grave n'est laissé à son initiative dans cette organisation, savamment combinée et mûrement réfléchie. On ne lui permet pas de tenter, au point de vue de l'éducation des élèves, des espériemces qui se traduisent presque .toujours par la perte irréparable d^un temps précieux. Il trouve en arrivant dans sa classe une voie toute tracée et des traditions auxquelles il doit se conformer ; il y prend, si Ton peut s'exprimer ainsi, une suite d'affaires. Livres et méthodes restent si les :maîtres changent *. ») Nous sommes entrés daus cette voie;«uivaxit l'exemple donné par le département de la Seine, plusieurs autres ont aujourd'hui une organisation pédagogique plus ou moins complète. Les pays étrangers suivent une impulsion analagae : le ministèi^ de l'Instruction pubUque du royaume de Saxe prépare un plan d'études pom* les écoles élémentaires; le gouvernement helge vient d'en publier un fort détaillé. « Dans la plupart des communes, dit la circulaire ministépieile explicative, les instituteurs étaient restés seuls juges de la manière d'interpréter les disposi tiens légales sur la matière. L'expérience a condamné ce système : partout où les écoles ont appUqué des programmes bien définis, les progrès ont été marquants, tandis que la routine s*e&t implantée dans la pki,part des écoles abandonnées à elles-mômes Il appartient :aux inspecteurs, aux administrations communales, aux. instituteurs et aux institutriaes xl'approprier le prograuuae aux besoins de chaque locaHté... »

1. M. Boisson, Ikepport sur Vinstruction primaire à T^aîpastiia* untvtiv ell e de Philadelphie ^ p. 45.

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Répartir selon im» proportion rationnelle les élèves en trois cours et les matières à enseigner en trois programmes correspoiidants, c'est nne tâche relativement aisée; réjiartir Tenseignament entre les (deux classes de chaque jour, et dans chaque classe -entre les trois heures .qui en constituent la durée, voilà la vraie difficulté, Je peiypétuel souci des hons maîtres, la perpétuelle exottse des mauvais.

Ëatrea-vous dans une école présentant .un aspect agréahle, où personne ne dort parce que iout k monde est occupé, o£» les exercices de différente Jiature se succèdent avec ordre et -entrain, où chacun sait ce qu'il a à faire, — soyez sûrsqu^un hou emploi du ten^ps .est non seulement aCilché à' quelque eadriiit des murs, mais qu'il est ap^pliqué régulièrement Voyez-vous,^ au contraire, de ces classes où le maître, se faisant .non l'instituteur, mais le gardien de ses élèves, leur dit : « Mes enfants, étudiez votre leçon, et, quand vous la saurez, vous viendrez me la .réciter ; » où les enfants, après avoir balbutié leurs prières, lu à tour de rôle ;pendant trois ou quatre minutes, passent le reste du temps à ibasbouiller leur cahier, à causer, à dormir et à « attendre qu'on sorte ^ », — c'est qu'il n'y a pas d'emploi du temps ou que, s'il existe un, il n'est que lettre morte.

Pour établir un bon emploi du temps, il faut tenir con\p{e de considérations relatives à la personne de l'enfant, aux matierces à enseigner, à la nature de l'école.

L'enfant, nous l'avons vu 2, est capable d'attention, et il est d'ime nature essentiellement active. Dans Tordre intellectuel,^ cette activité se manifeste par la curiosité, par un désir de connaître vif à la fois et inconstant, qui se porte ardemment sur un objet et le quitte presque aussitôt pour en rechercher un aiitiie. JBien dirigée, cette disposition est féconde en heureux effets, mais ne l'abandonnons pas à elle-même ; on dit à tort que les enfants perdent leur temps, ils l'emploient toujours ; cest à nous à faire en sorte qu'ils l'emploient bien. 11 faut qu'ils -soient continufiUement occupés, mais dans la mesure dont