CHAPITRE III

1. ï^aéstion préalable. Le foawil attrayant. Gommant il font ^l'enteUdrttj 4b qjùe deinandaidnt en réalité les réformateulto du xvi" ttècde et lea nMdtrtk du xviie'et du:xviii« siècle. Jl faut suppriaffir toute so&ffrance inulito, «att portée inerale, vendM» réoote vgréabU et mute, faciliter la tâcbe de H'eâkntS Aais lopprimer l'effort, ki souffrance d'ttiA maniève absdlue, «st une chil»i* dangereuse, i|al, fût-eille réalisable, irifit contre le but môme de l'édadatioiL

II. Noatt>reii8«B méthodes. Elias se radiàdeat toctles aix deux SQitiLntaB:k méthod e dédudtÎTe et la m'ëthode indaotivQ, .quîil fatrt enafiloyer ll'atffe # Taufere, parce qu'elles reposent l'une et loutre sof les factilt^ de rintèUiganoi. Hôle de l'analyse et de la «ynthèse dans dhaoune d'elles.

III. ProisédéiB à employer dans l'application de ces méthodes. Gouddient l*eaprit peut paner du particulier au général, du concret à l'abstrait; datts quelk mesure Taridité de ce travail peut être diminuée. Le procédé euriAique ; to procédK ioterrogaôf. Râiumé : la véritable méthode eet J» Athciie intaitive ; te quoi elle consiste.

Au seiiâ de la question de la .méthode se présente c^lle d> travail attrayant. Depuis Rabelais et Montaigne jusqu'à li. He^ bert Spencer, en passant indifféremment par Fénelon, Rofisseai^ Pestulozzi, Frœbei, les. Jésuites et les saint-simoniens, c'est to cri uûiverseL A peine quelque protestation isolée, comnxe cell» de Kant, trouble Funanimité de ce concert. SU s^agissaît de transformer le travail en jeu et l'étude en amusement, je serais de l'avis de "Kant contre tous les autres. L'entreprise est irréalisable ; on a beau déguiser imx ;yeux du petit enfant les lettres de l'alphabet sous d'alléchantes images, le moment YÂnt oA ^l'image s'évanouit :-le masque tombe et l'alphabet reste, à .moins d'abolir puren^nt et simplement l'effort, la discipline el

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da même- coup rôducatÎQo» Singulier apprentissage de la yie ^e la soppnessioa, au pi?ofi.4 de lleafaace, de la lioi du travaU, première eonditiou de> la vie ^ I.

Ce n'est pas là ce que demandaienjb las nxaîtjces de la pédagO|pie modetne, surtout lea maître» framçais. Si Kon. se reporte auoL traditLoQs de la acola^ipjie, à Fa^^ptareil répugna de Fétude au moyen A^e, auK fdtmee pédantosque^ de renseignement, à la cruauté de la djsoi^Uaey on s'explique les protostatiAns ^éliémentes, des réformateurs du xyi« siècle, et les plaint«s encore trop justifiées de ceux qui vinrent, apcèe eux ^* L'étude est. par ellesnème assez pénible pour qu'o» a/ailie pas cQmJoae 4 pljaisir la rendre encore plus rebutante. Il f$ku|» au. contraire ckeroher à ea adoucir raoaaertume, à lui enleva tout os qu'il est possible de son ajddité, maje bienplusea agissant sur Tesprit de l'enfant qu-en. s'efforgant de modifier la nature m^me ds Fétude. L'ùiieUigenoe a'agit qate sQn& FinflueuiGie é& qfiAl(^e mobile ; le plus efÛAace est sans contredit Je plaisir causé» pajr Fai^tion elle-m^me : toute la force dont Fe^it diepoeei À um moiaent.donné: se porte vers Fexercice qui cause le plaisir. Mais ce plaisir ne< dqit être ni tomoitoeux ni tcop intense^ sous pein^ de i^'oduire un résultat tout oppcrsè à eekii que Foa poursujlt et Ae. détourner Fei^ffit. d» son objet. « S'il est de natuce. à augp^ater peu à pea, il n*en vaudra que nûeaz ;. ua faiUe eommencenaent avec un aiG«roifl8ement régulier, qui n^absorba jamais trop Feeprit, est le meilkmr stimulaiot pour les facultés intellectuelles. Pour agrandir encore, davantage k ^amp de la stimulation, sans risquer dfarmer à un excès nuisible, nous pouiriens commencer du côté négatif, c'est-à-dire» par la douleur ou la pri?atioQ> que nous ferions peu à peu décroître dans lei cours du. travail, jusqu*^ ce qn^elle fût enfin remplacée pair la joie que cause un plaisir croissant. Nous ^iniinons ordinairement cette loi en disant qu un élève a du goût pour son travail, qu'il y va de tout coBHr, qu'il appreiwi con amore. Ce fait est bien connu ;

i. Un utopiste célèrbre dans la premièire moitié de ce siècle, Gabet, vqu' hûi que le code des écoles lût rédigé par les écoliers eix-mèmes. Un antre abolissait tout simplement Tobéissance et la discipline (voy. Considérant, Thémie de VédwcatMn naturelle et aUnxymt^t dédiée aux mares ; ^aris, iB44). — Voy. t'« partifi,.cU- lU, p. 458, 159.

mais 1 erreur qui s y attache consiste à conseiller oa à vouloir imposer cette disposition à tous les élèves et dans tous les cas, comme si elle pouvait se commander et qu'elle ne fût pas ellemême une cause de dépense de forces intellectuelles * . » L'excitation agréable, dans la mesure où elle est dé^rable et utile, doit être au service de l'attention, aider à la concentration de l'esprit sur un travail, objet auquel elle est limitée ; si elle ne sert pas à fixer l'esprit et qu'elle le dissipe, elle est dangereuse et produit un effet tout opposé à celui qu'on en attend. « La véritable excitation qui convient à un sujet donné est celle qui naît de ce sujet même, s'y attache et s'y borne. Or, la recette pour produire ce genre d'excitation consiste dans une application continue de l'esprit au milieu d'un calme extérieur parfait Bornez autant que possible toute autre action des sens, fixez l'attention uniquement sur l'action qu'il s'agit d'apprendre, et, ab vertu de la loi de persistance nerveuse et intellectuelle, les courants cérébraux prendront graduellement plus de force, jusqu'à ce qu'ils aient atteint le point où ils ne sont plus utiles pour le moment. »

Mais il ne faut pas s'y tromper, le plaisir n'est pas le seul stimulant, s'il est le plus agréable; la souffrance est» dans c«tains cas, un excitant encore plus énergique : sous l'inûuenee d'une douleur vive, les forces se tendent rapidement vers as but donné, à la condition que la souffrance ne soit pas prolongée, car elle amènerait alors une diminution do la pnissanfle cérébrale et intellectuelle. « Pour nous rendre compte do 11 mesure dans laquelle la douleur agit comme stimulant de l'intelligence, il suffit de nous rappeler ce que nous avons bien des fois éprouvé cpiand nous étions au collège. Tout élèye qui apprend une leçon par cœur se la répète un certain nombre de fois avec le livre, puis il essaye sans livre, il échoue complètement et cet échec lui cause un léger chagrin. Il revient au livre, puis essaye de nouveau sans son aide, n échoue encore, mais cette fois il se torture la mémoire pour retrouver le fil q[u*il a perdu. Le chagrin de ces échecs et les efforts qu'il fait stimulent les forces intellectuelles et éveillent une attention sérieuse cl ]

1. H. Bain, La tcimce d$ l'idueatUm^ liv. i, ch. m, p. 21 et saiv. Il } I dans ces pages une analyse très-fine de l'action da plaisir et do la dot* leur an point de vue intellectuel.

énergique. Quand Félève reprend le livre, son esprit est bien mieux disposé à recevoir les impressions nécessaires ; les anneaux trop faibles reçoivent une force nouvelle , et le succès de répreuve suivante montre l'efficacité de la discipline imposée à Tesprit *. »

Nous ne pensons donc pas qu'il faille écarter à tout prix la souffrance, c'est-à-dire l'effort, du travail intellectuel imposé à Tenfant, et n'admettre, comme, critérium infaillible du mérite des méthodes, que « Texcitation agréable » qu'elles font naître chez lui. Ce qu'il faut, ce qu'ont voulu les maîtres de la pédagogie, c'est supprimer la souffrance inutile, sans portée morale, c'est alléger le fardeau tout en le laissant sur les petites épaules qui doivent en sentir le poids. Et d'abord, quand nous aurons rendu la salle de classe confortable, riante et gaie , que nous l'aurons meublée d'un matériel varié, commode, à souhait pou le plaisir des yeux, l'enfant cessera d'associer Tidée d'école à ridée d'un lieu de pénitence : « tout ce qui réjouit Timagination facilite l'étude *. » De son côté, le maître, payant de sa per^ sonne plus qu'autrefois, se mêlant aux élèves, animant la classe de son mouvement, de sa parole, de son regau^d, complétera ce premier résultat en quelque sorte matériel. L'oiseau se plaira dans sa cage ; il ne restera plus qu*à lui servir une nourriture qui ne lui cause pas de répulsion et que même il puisse prendre avec goût , non des friandises, mais des aliments sains et substantiels. Oserai-je me permettre une comparaison peutêtre un peu triviale ? Il faut, en matière d'étude conune en matière d'hygiène, que l'enfant apprenne à manger sa soupe : qu'elle soit bien préparée, appétissante, proprement servie, rien de mieux. — C'est affaire de méthode.

Ici, nous avons l'embarras du choix : méthode démonstrative ou méthode inventive, synthétique ou analytique, déductive ou inductive, expositive ou intuitive, méthode socratique, méthode euristique^ méthode catéchétique, etc. ; l'enseignement mutuel

i. M. Bain, û^., ibid. p. 20^ 2. FéneloD, ch. V, p. 20.

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s*intitolait méthode lancastrienne ; les livres classiques, depm» Port-Royal ^, s^intitulent méthodes de grammaire, de leelore, d'écritare, jusqu'à des .méthodes de chant et de dessin, sans compter que chaque maître a sa méthode à Im. On s'y peid : on s'y perdrait à moins.

Cette confusion vient de ce que le langage désigne abusivement sous le nom de méthode soit des modes d'enseignement, comme le mode mutuel, soit des systèmes, comme les systèmes d'épellation, de syllabation, etc. Il faut réserver ce nom à ce qui est uniquement la méthode *. La méthode, c'est le chemin le plus direct et le plus sûr pour arriver à découvrir la vérité, ou à la communiquer lorsqu'elle est découverte. La méthode, au point de vue pédagogiqpie, n'est donc pas la même chose que la méthode au point de vue scientifique, puisqu'elle a pour objet d'enseigner et non de trouver. Dans la science, elle est nécessairement, quels que soient les procédés qu'elle emploie, un instrument d'invention ; elle sert à créer la science ; dans renseignement, elle est un instrument de communication, elle suppose la science toute créée. Maintenant, quelle est la meilleure voie de communication? Au fond, et malgré rinfinie variété des termes, il n'y en a, il ne peut y en avoir que deux.

L'objet de la science, en effet, de toute science, est de rendre raison des faits particuliers en les ramenant à une loi générale, à une règle, à un principe. Ce qui est particulier est concret, le plus souvent perceptible aux sens, relativement facile à connaître ; ce qui est général est abstrait, inconnu ou difficilement connu^ perceptible seulement à l'intelligence : c'est aussi le simple, par rapport aux particularités nécessairement nombreuses, qui sont le composé. En sorte que l'objet de la science revient à expliquer le rapport existant entre le composé et le

1. Les maîtres de Port-Royal ont été les premiers grammairiens (apiis Ramns) qui aient écrit en français ; leurs grammaires française, latine, espagnole, etc., sont intitulées méthodes; les grammaires latine et grecque de Burnouf, longtemps en honneur dans l'Université, portaient le mèine titre.

2. La Logique dti Port-Royal (IV» partie, ch. U) définit la méthode* d'après Descartes, « l'art de bien disposer une suite de plusieurs pensées, ou pour découvrir la vérité, quand nous l'ignorons, ou pour la prouYer tu autres, quaai nous la connaissons déjà. » Méthode vieat du grec (léroi 8doc, chmin vers .. par suite. dUposiiion, arrctngtmenU

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tple^ le particulier et le général, le concret et Fabstrait^ le eonnu et Pinconnu, le sensible et l'inteUigible. Or, on pent établir ce rapport soit en posant d'abord le principe, la règle, la généralité, en l'appuyant par des exemples, c'est-à-dire par des laitSf et en le faisant appliquer ; soit en posant au contraire des laits parUouliers, des exemples, en les expliquant et en remontant Jnsqu^an principe. J'écris au tableau la règle du participe passé conjugué avec Tauxiliaire avoir : je l'énonce, je la fais répéter; j'écris ensuite des exiemples, et j'explique que i'ortlu>graphe appliquée dans ces exemples est justifiée par la règle générale. — Je commence par écrire une pbrase où le participe passé se trouye emplojé aireo ayoir ; j'explique le fait de Taceord; pois un second, un troisième exemple : après quoi j'énonce kt règle générale. On retrouve ici, dans le premier cas la déduction, dans le second l'induetibn ^ ; dans l'un ^ dans l'autre^ deux prooédés diffêrents et inséparables qui tiennent Tun de l'abstraction, l'autre de la généralisation : Tanalyse fà la. synthèse. L'analyse est la décomposition d'un tout en ses parties constitutives, elle procède par abstractions successives et va du composé au simple. La synthèse recompose et reconstruit ce que l'analyse a séparé ; elle procède par généralisations successives ^ va du simple au composé. Ce double procédé n*a rien d^arbitraire ; il est essentiel à l'intelligence. Voyez le petit enfant : pour savoir ee qa'il y a dans une montre, il la casse, méthode analytique coûteuse, mais logique. Quand nous voulons connaître une ville, que faisons^nous?Nons en parcourons successivement les monuments, les promenades, les places, les rues ; qsand nous voulons connaître les habitants d'une localité, nous les visitons tour à tour. Quand un ardbitecte fait construire une maison, il n'entreprend pas tout à la fois : il fait d'abord creuset les fondations, puis élever les murs, pospr la toiture ; le menais sier prépare les boiseries ; le serrurier, les ferrures : qu'est-cOc ânon le procédé analytique? Et voki la synthèse : quand chaque ouvrier a accompli sa tâche particulière, la maison est terminée, elle existe dans son ensemble. Il n'est pas plus possible d'avoir loBA idée eizacte d'une maison si l'on n'en voit que les matériaux 'et les parties isolées, qu'il n'est possible de la construire sans

f. Voy. 1" partie, ch. X.

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commencer par des parties isolées. Les deux procédés se complètent donc et se combinent entre eux, en toutes choses. Pour savoir de quelles espèces de mots se compose une proposition, on examine les mots un à un : c'est Tanalyse grammaticale ; pour savoir de combien de propositions et de quelles propositions se compose une phrase, on prend chaque proposition à part : c'est l'analyse logique. Mais, cela fait, on n'a plus ni propositions ni phrase, on n'en a que les éléments : on rapproche ces éléments, on reconstruit ce qu'on avait séparé, la synthèse succède à l'analyse.

L'induction a évidemment son- point de départ dans l'analyse, puisqu'elle le prend dans l'étude des faits particuliers, et son point d'arrivée dans la synthèse, puisqu'elle aboutit à une loi, à une vérité générale qui embrasse tous les faits particuliers d'un même ordre. La déduction, par contre, a son point de Répart dans la synthèse et aboutit à l'analyse , puisqu'elle fait sortir d'une vérité générale des vérités particulières.

Ainsi nous sommes en présence de deux méthodes, dont les procédés communs sont uniformément l'analyse et la synthèse, mais en proportion inégale : tantôt l'analyse prédomine et tantôt la synthèse. Nous les appellerons donc, selon les cas, méthode synthétique et méthode analytique. Mais la première n'est autre que la méthode déductive, ou démonstrative, ou expositive ; la seconde, que la méthode inductive , ou inventive, ou socratique.

Ceci posé, revenons à la question : Laquelle vaut le mieux? Si Tétude précédemment faite du développement spontané de Tintelligence enfantine n'est pas en pure perte, elle doit jeter quelque clarté sur ce point. La meilleure méthode est évidemment celle qui se conforme le mieux au mouvement naturel des facultés et qui leur 4,onne le plus complètement satisfaction. L'enfant est avant tout un être actif; son activité ne s'exerce pas seulement dans Tordre physique, mais par la sensibilité, par l'imagination , par la curiosité , et d'après une loi que nous avons appelée loi de l'évolution mentale.

L'enfant débute dans la connaissance par des notions sensibles et concrètes. Parlez-lui du genre humain, il ne vous comprend pas ; parlez-lui d'un homme qui est son père , d'une femme qui est sa mère, il vous comprend. Dites-lui que la mé-

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chanceté est une vilaine chose, je doute qu'il entende bien le mot méchanceté ; mais dites-lui qu'il est méchant parce qu*il bat son petit camarade, il saura ce que youlez dire. L'association des idées est pour lui Fassociation des images des objet» représentés par les idées, et la mémoire est Timagination reproductrice. Son attention, souvent fort vive, ne sort pas volontiers du monde de la réalité concrète ; c'est là aussi qu'il puis» les éléments de ses jugements et de ses raisonnements. Dans ce domaine se déploie . avec plaisir, même avec ardeur, soa activité intellectuelle. Ses idées sont vagues au début, mal définies , parce qu'il n'a pas encore la puissance de discerner les choses : l'analyse et l'abstraction sont des modes d'activité intellectuelle déjà développée ; mais l'expérience lui fait faire des progrès quotidiens, et le plaisir de l'activité satisfaite l'excite à accroître la somme de ses connaissances. Il s^instruit d'abord lui-même, et à lui tout seul, par son contact avec le monde extérieur 1. Cette « excitation agréable » est, selon M. H. Spencer» le signe infaillible d'une activité employée selon les tendances naturelles. Toutes réserves faites sur ce caractère d'infaillibilité» il est incontestable que ce serait une disposition des plus favorables, si l'on réussissait à rendre l'instruction qu'on doit communiquer à l'enfant aussi attrayante que celle qu'il se donne à lui-même : idéal sans doute irréalisable d'une manière absolue^ mais dont on peut se rapprocher plus ou moins. Or il est évident que le moyen de s'en rapprocher n'est pas de l'arracher brusquement au monde vivant de la réalité concrète, qui est son milieu naturel, pour le plonger sans transition dans le monde des abstractions et des formules, et que, par suite, la marche inductive est, au début, la plus appropriée aux besoins et aux aptitudes de son esprit.

Mais il ne faut pas se dissimuler non plus que cette méthode a des côtés périlleux. Si elle* n'est pas conduite par une main très-sûre et très-ferme, elle finit par dégénérer en une pure analyse qui tend n^n à communiquer la science, mais à la recommencer, à repasser pas à pas par les chemins qu'ont suivis les inventeurs; l'élève fait un voyage de découvertes, intéressant à coup sûr, mais fort long eu égard au court délai dont les