Voy. 1'* partie, eh. il

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études disposent, et qni à tout prendre, ne laisserait pas, eH était prolongé, de causer à Fesprit une fatigue d'un antre genre, mais non moins intense dans son genre que la constatation immédiate des résultats acquis *. Elle a encore, pour des intelligences non maries, en voie de formation, l'inconvément pins grave, selon moi, de les tenir trop longtemps dans le domaine du particulier et de Tempirique, de ne pas lés habituer asseï résolument à voir et à saisir le général et le rationnel, la règle et le principe ; elles risquent de ne retirer de ce long commerce avec Fempirisme que des idées flottantes, mal définies, mal digérées, dont le rapport sera mal établi avec les vérités générales qui les expliquent et les embrassent. L'expérience confirme celte manière de voir. €ondillac avait entrepris Tédocation du prince de Parme par la méthode analytique ou inventive. « La méthode que j*ai suivie, dit-il, paraîtra nouvelle, quoique dans le fond elle sort aussi ancienne que les premières connaissances humaines. Il est vrai qu'elle ne ressemble pas à la manière dont on enseigne : mais elle est la manière même dont les hommes se sont conduits pour créer les arts et les sciences *. » Par une conséquence extrême, mais logique, il avait été conduit à faire de son élève un psychologue, im logicien, un grammairien... C'était bien ambitieux, môme pour on prince, et le résultat final fut des plus médiocres. Le mieux est donc d'associer les deux méthodes, de faire à

i. Cette question a été traitée avec beaucoup d'ampleur dans le sixième congrès des instituteurs de la Suisse romande ; on y a fait remarquer que « la méthode d'enseignement direct ou intuitif n'est pas économe des forces de l'enfant. En éveillant en lui les forces qni sont encore à l'état latent, on l'intéresse peut-être, on Tamuse même, on exerce soa activité intellectuelle tout entière ; mais on tient en haleine, à son insu, ce qui est le plus vite lassé, son attention, et certainement, au bout d'une heure durant laquelle il aura été ainsi suspendu aux lèvres de son mattre, il se trouvera plus échauffé que si son esprit endormi lui avait laissé trahir son enaid par les mouvements d'un corps fatigué. » 11 y a du vrai dans ces observations, mais il s'agit tout simplement de ne pas faire durer une heure an exercice qui, dans ces conditions, serait fatigant même pour un adulte. Ce qui lasse les forces cérébrales et intellectuelles de l'enfant, ce n'est pas la tension de l'espatt, c'est la tension continue sans variété : variée et pM prolongée, elle le- récrée seulement ; et dans ce sens Quintilien a dit avec vérité que « nul âge ne se fatigue moins »•

S. Œuvres de Condillac, t. VI, p. 264.

la dédactioa une place à la suite de Tinduction. Gela est d'ailleurs foroé; car, indépendamment des sciences qui ne peuvent s'enseigner autrement, comme la géométrie, on a partout besoin du raisonnement déduetif : quelle chemin cpi'on' ait suivi pour arriver à un principe, à une règle, cette règle sera ultéiieurement appliquée» et toute application sera une déduc* ti<m« Mais il faut, dans l'emploi des deux méthodes, observer oa ordre chronologique en harmonie avec le développement mentsd ; dans les premières années, les faculté! en jeu chei l'enfant sont la perception, la mémoire, l'imagination ; le raison* nement ne vient que plus tard : on fera done prédominer aa début la méthode inductive, et l'on réservera la méthode déduo^ tive pour im ftge plus avazicé. Nous revenons à l'image de l'échellç double de Bacon ^ : Tenlaut monte du fait à la règle^ redescend de la règle au £ait par Tapplicatioa; en sorte que, eoit au point de départ, eoit au poiiÉt d'arrivée^ il retrouve la réalité vivante, le monde des faits, éclairé, coàuâe du haut d'an phare, par la lumièfe eonnue et bienfaisante des principet»

Ce ne sont là que des préceptes généraux, de* rftes théoriques; 0 nous reste à chercher quels procédés 11 fcottvient d*eitiployer dans Tusage de cette double méthode, ou plutôt de cette méthode en deux parties, alternativement inductîtid etâéductive, inventive et eipositive. Car il ne âufût pas dé dire que, par l'une comme par l'autre, l'esprit de l'enfant passera du connu à l'inconnu, du particulier au général, du conferet â l'abstrait; il faut savoir si ce laborieux passage ne peut pas être rendu moit» pénible, et par quels moyens. Il ne suffît pas de poser en principe que la méthode doit se conformer à la masrche naturelle de l'évolution mentale î il faudrait montrer comment elle peut s'y conformer, en quoi consiste cette conformité. Qui serait maître de ce secret aurait presque le dernier mot de la science des méthodes; mais qui peut se Ûatter de le posséder? t^estalozzi lui-même, après avoir posé le principe, a échoué dann l'application.

!. V. 1" partie, ch. X, p. 246,

Il semble d'abord qu'il n'y ait pas grande difficulté dans le passage du connu à Tinconnu. Gela veut dire qu'il nefaat aborder un objet d'étude que lorsque le degré immédiatement précédent a été atteint et conquis, par exemple, n'étudier la division qu^après la multiplication, les premiers tbéorèmes de géométrie qu'après les définitions. Mais il faut ayoir soin de ne laisser vide aucun intervalle entre les deux, de n'omettre aucun intermédiaire : si vous sautez par-dessus, il y a solution de continuité dans la suite des idées, l>sprit est dérouté. Il Test encore par une autre cause : la nécessité de n'employer que des termes connus, des définitions comprises, de ne citer que des exemples à la portée des élèves. Mais, par une conséquence même de la liaison des idées, en expliquant un fait, où est souvent exposé à en faire surgir un autre non encore expliqué ci dont l'intelligence serait cependant nécessaire à la compréhension de celui dont il s'agit, ou qui, au contraire, ne sert qu*à distraire l'enfant de l'objet principal de son attention. On est bien obligé, dans le premier cas, de ne les expliquer que Ton après l'autre; dans le second, il faut ramener Tattention et ne pas la laisser s'égarer. Ce sont là des difficultés qu'il ne parait guère possible de supprimer entièrement, même en tirant le meilleur parti de la curiosité naturelle de l'enfance.

Cette curiosité ne rencontre aucun aliment dans les abstractions, et un aliment insuffisant dans les généralités, parce qu'elle n'est éveillée que par la sensibilité et l'imagination sensible. Les idées générales, ^ue nous jugeons simples et qui le sont pour nous,. en comparaison de la masse des idées particulières qu'elles comprennent, ont pour les enfants un caractère tout opposé, un. caractère de complexité où ils ont peine à reconnaître les notions nombreuses, mais isolées^ qu'ils ont acquises çà et là. De plus, le caractère abstrait de ces idées, les formules arides et sèches dont elles sont revêtues, les repoussent au lien de les attirer. Cependant, s'ils ne paraissent pas être de bonne heure enclins à l'abstraction, ils généralisent vite et volontiers : c'est donc une tendance innée dont on doit pouvoir profiter, puisqu'elle existe.

Le particulier est intéressant et facile ; les faits intéressent, on y assiste, on les comprend ou on croit les comprendre; le général est aride et difficile, pai*ce qu'il supprime les faits daa$

lesquels tout Tintérét réside, et les remplace par une formule abstraite; c*est la mort au lieu de la yie. Montrez à un enfant de dix ans deux tubes de yerre communicants, versez-y de Teau, et faites-lui observer que Teau monte dans les deux tubes à une égale hauteur^ cette remarque Famusera; remplacez Teau par de Falcool ou du vin, par dix autres liquides, il observera toujours le même phénomène, et ce phénomène l'intéressera toujours. Au lieu de lui montrer ces faits, énoncez-lui la loi qui les embrasse tous et qui en donne la raison, la loi d'équilibre des liquides, cette formule l'ennuiera, et voilà tout. Cependant, à force d'accumuler les notions particulières sur les faits particuliers, leur nombre finit par augmenter indéfiniment : la curiosité habilement excitée peut y trouver son compte, mais il en résulte à la longue un certain embarras; c'est l'embarras des richesses, l'esprit s'y perd, à moins d'un fil conducteur qui l'aide à s'y retrouver. Au premier abord, on dirait que tous ces faits particuliers n'ont rien de commun entre eux ; dès lors, la mémoire en est surchargée, et chacun d'eux exige une étude spéciale, qui est toujours à recommencer. Vous faites conjuguer le verbe regarder, et vous enseignez à l'élève la différence qu^il y a entre le présent de l'indicatif et le futur : il apprend et répète. Voilà un fait particulier. Le lendemain, vous lui donnez le verbe aimer ou le verbe marcher,*, il répète le môme exercice, en s'imaginant à chaque fois que c'est un exercice nouveau, si vous n'appelez pas son attention sur la similitude du procédé; cette similitude, une fois découverte, est une cause de plaisir intellectuel, parce qu'il y a nécessairement plaisir à découvrir l'identité dans la diversité, l'unité dans la pluralité, à rattacher un fait déjà observé, une notion déjà acquise à un antre fait, à une autre notion avec lesquels ils présentent des rapports, et à se sentir capable d'apercevoir ces rapports. Nous exprimons cette satisfaction en disant que nous comprenons le fait en question, que nous nous en rendons compte. L'éclair s'est trouvé expliqué le jour où l'on a constaté son identité avec Tétincelle électrique. Cette découverte a donné naissance à deux émotions, d'abord la surprise agréable causée par l'identité de deux faits si éloignés Tun de l'autre, et ensuite la satisfaction de se dire qu'on avait appris ce que c'est que l'éclair.

U y a môme plus qu'un plaisir, il y a un soulagement pour

Fesprit dans la découverte de ces Identités, car la mémoire, an Heu d'être encombrée d'une quantité innombrable de notions isolées, n*a plus à retenir qu'une notion générale qui relie entre «lies et résume toutes celles qui sont de la même famille. Dans la pratique, le monde présente une foule de ressemblances, mais accompagnées de certaines différences : l'esprit profite des ressemblances et n'a plus qu'à se rappeler ces différences. C'est encore une difficulté, et même la difficulté le plus sérieuse de ridée générale, que la distinction à faire entre les ressemblances et les différences, mais elle procure une économie considérable de travail intellectuel. Ainsi le plaisir causé par la découverte de ressemblances et de rapports entre des objets particuliers différents, et Tallégement du travail intellectuel, tels sont les côtés attrayants des généralités et des abstractions; tels sont aussi les sentiments qu'il faut éveiller dans l'esprit des élèves *. Maintenant, y a-t-il quelque moyen de les faire naître, d* aider, de pousser la nature ? Il est certain que les enfants se livrent spontanément à l'opération qui consiste à classer, à grouper; leurs idées générales sont, nous l'avons vu *, des idées collectives. C'est un point de départ. Pour les faire avancer plus loin, il faut leur apprendre à faire ces opérations non plus d'instinct, mais avec une certaine suite et en vue d'un certain résultat. H faut^ au lieu de les abandonner à eux-mêmes, leur offrir des faits à observer, choisir les exemples, les grouper, les varier, les multiplier même à satiété, tant que l'effet voulu n'est pas produit. L'enfant additionne des pommes, des pois, des billes.*... chaque fois il obtient un total d'objets différents, mais par une opération qui est chaque fois la même. Comment fera-t-il pour additionner des francs ou des centimes? Il répétera une opération semblable. Qu'est-ce qui restera dans son esprit, les difi^rences particulières de total, ou Tidendité de l'opération f Evidemment ce dernier résultat, qm est le résultat cherché. Qu'y a-t-il de commun, qu'y a-t-il de différent entre la maison d* école, la mairie, Féglise, la maison d'habitation? Les différences mises ^* à part, que resle-t-il? L'idée générale et abstraite de maison. L'enfant, guidé, soutenu, mais laissé libre de ses allures, du

1. Voy. M. Bain, Ouv. cité, p. 61 et suiV; S.jVoy. 1- partie, ch. VIH, p. 204, 205,

LA MÉtHOÔE iW

«oina en apparenté, dêcouTrira Im-même ce qu'il doit sayoir ou croira le découvrir, Ce qui revient att mêtne. Voyez comment il procède spontanément. H tronve cm objet, une fleur, un fi*nit, un morceau de boid, il le montré ; qu'on lui apprenne d'abord son nom, ensuite qnelcpi'une de ses qualités, couleur, dureté, poids, de Im-méme il appliquera ces notions à d'autres objets auxquels elles lui paraîtront convenir. Ponsiei-le un peu, faiteS'lni remarquer d'autres qualités qu'il n'avait pas d'abord aperçues et qui ont quelque rapport avec celles qu'il connaît déjà, coâime la beauté eu rapport avec la couleur ou la forme, l'impénétrabilité avec la dureté, l*itttérÔt croit de plus en plus, et de plus en plus l'esprit travaille. Y a-t-il un plaisir plus vif què celui de l'enfant qui cueille une fleur nouvelle, qui ramasse un insecte inconnu on qui rassemble des cailloux et d^ coquiK lages? Et qui ne voit qu'en sympathisant avec lui on peut l'amener à feiamen complet d^ leurs qualités et de leur structure t Tout botaniste qui a Couduit des enfants dans les bois et dans les prés a pu remarquer l'empressement avec lequel il» s'associent à ses travaux, l'ardeur qu'ils mettent à lui trouver des plantes, l'attention intense avec laquelle ils le suivent dans l'examen qu'il en fait, et combien ils l'accablent de questions *. L'instituteur n'a qu'à suivre ces indications de la nature. Voilé bien le procédé qu'on a appelé euristique', et par lequel l'enfant est conduit à trouver lui-même les choscé qu'on veut lui ettsei*^ gner. Ce procédé présente un double avantage : d'abord il satii»fait le besoin d'activité qui est en lui et qui est contrarié quand le maître parle et pense pour lui, et il permet au maître dé juger de ses aptitudes et de ses préférences intellectuelle».

Ce procédé fait naturellement emploi de Hnterrogïition : H méthode dite interrogative n'est pas, à parler rigoureusement, une méthode, à moins qu^on ne la ramène absolument & rin-^ duction; c'est plutôt un procédé de la marche inductive* Elle «'autorise du nom deSocrate,qttien faisait usage. Imiter Socrate est parfait, à la condition de ne pas oublier que Socrate s'adres* sait à des esprits mûrs, bien que pouvant être ignorants, et non

à des entants ; or rintelbA:ence dans sa maturité a par le seul