CHAPITRE V

!• L enseignement deU langue maternelle est essentiellemeni édueatif; il touche an dételoppement de tontes les facultés intellectuelles et morales, et même k rMncation des sens par l'exercice de la parole, de l'ouïe et de la main. Il comprend l'écritare, la lectnre, la récitation, la composition et le style, l'orthographe, la grammaire.

Enseignement simultané de la lecture et de l'éeiiture ; ses avantages. Exercices d'intelligence et de langage. Vice de l'ancienne méthode d'épellation. Règles k snitre j^our la lecture mécanique et pour l'écriture*

II. La lecture ezpres&ive et expliquée. En quoi elle consiste. Explication des mots ; diverses manières de les expliquer. Explication du sens du morceau lu ; étude de U lafigue au point de vue de l'expression de la pensée. Choix des livres de lecture.

III. Exercices de mémoire. Morceaux choisis. Avantages respectifs de la poésie et de la prose. Explication des morceaux qui seront donnés à apprendre. Exemples. Analyse littéraire.

IV. Exercices de composition et de style. Leur gradation, depuis le cours préparatoire jusqu'au cours supérieur. Exemples de siyets.

V. La grammaire. Enseignement d'abord expérimental, puis théorique ; raison d'être de cette manière de procéder ; application de la méthode intuitive.

La pédagogie da P. Girard a un titre bien significatif : Cours éducatif de langue maternelle. L'étude de la langue dans laquelle notre mère nous a appris à balbutier nos premières paroles^ dans laquelle elle-même, en nous communiquant son cœur et sa pensée, nous a donné la première initiation à la vie intellectuelle et morale ; la langue dont nous nous sommes servis, tout petits enfants, pour traduire nos premières impressions, nos idées, nos émotions, nos douleurs et nos joies, et pour entrer en commerce avec nos semblables ; la langue qui nous a fait distinguer les objets qui nous entourent, les aliments qui nous nourrissent, les métiers dont nous vivons, plus tard les sciences d'où procèdent les arts utiles, les arts qui facilitent et embellissent la vie; la langue que nos orateurs, nos poètes,

nos philosophes, nos savants ont immortalisée par leurs chefe» d'œuvre ; la langue qui, avec âes qualités d'analyse et de raisoB lumineuse^ a été le véhicule de la civilisation , a porté dans le monde entier les grandes notions de justice , de liberté, d'amour des hommes qui sont l'idéal de la France ; enfin, pour tout dire d'un mot, la langue que parlaient nos aïeux, la langue delà patrie française, dans laquelle nous apprenons notre glorieuse histoire : oui, l'étude de cette langue, $i hieji nommée maternelle, est en effet l'instrument le plus puissant, le plus fécond et le plus souple d'instruction et d'éducation pour nos enfants. Elle commence au berceau, et nous allcms la suive dans ses développements, à partir de l'alphabet et de la page d'écriture.

Apprendre à lire par la méthode vulgaire est la chose da monde la plus difficile : chacun n'a qu'à en appeler t. ses souveninpersonnels. Il est vrai qu'on oublie vite les maux passés *^ais,à défaut de mémoire, la moindre réflexion suffit pour faire découvrir qu'une telle méthode est contre nature. L'enfant ne jcomprend que le concret et le synthétique, ce qui parle à ses sens et ce qui l'intéresse : on le condamne à quatre ans, à sept ans, pea importe, au supplice de l'abstraction et de l'analyse la moins intelligible, car elles portent sur des sons isolés qui s^ se retrouveront même pas dans le composé. Il y a un peu plus de deux siècles que Pascal et les grammairiens de Port-Royal s'en sont aperçus. « C'est se contredire soi-même , disaienri-ila , que de montrer à prononcer seuls des caractères qu'on ne peut piononcer que quand ils sont joints avec d'autres, car, en prcMM»çant séparément les consonnes et les faisant appeler (nous Asons mainlenant épeler) aux enfants, on y joint toujours une voyelle, savoir e, qui n'est ni de la syllabe m du mot, ce qui fait que le son des lettres appelées est tout différent du son des lettres assemblées. Par exemple, on fait appeler à un enfant ce mot borif lequel est composé de trois lettres, b, o, n, qu'oo leof fait prononcer l'une après l'autre. Or h prononcé seul fait hé\ 0 prononcé seul fait encore o, car c'est une voyelle ; mais n prononcé seul fait enne. Gomment donc cet enfant eomiNren<lra-t-il que tous ces sons qu'on lui a fait prononcer séparément, en

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appelant ces trois lettres l'une après Tautre, ne fassent que cet «inique son, bon ? On lui a fait prononcer quatre sons (6é, o, en-ne), dont il a les oreilles pleines, et on lui dit ensuite : Assemblez ces quatre sons et faites-en un, savoir : bon. Voilà ce qu'il ne peut jamais comprendre ; et il n'apprend à les assembler que parce que son maître fait lui-même cet assemblage et lui crie cent fois aux oreilles cet unique son, bon. »

Voilà, en effet, le vice radical du système d'épellaton. Il est absolument contraire à la marche naturelle de l'intelligence et surtout de Tintelligence enfantine. Que fait la mère qui apprend à parler à son enfant ? Lui fait- elle épeler le mot papa ott le mot maman ? Elle le prononce d'une seule émission de Yoix, et reniant le répète comme il peut^ mais de la même manière. Quand son. organe se refuse à prononcer une lettre, c'ei^t une consonne qui reste en route, non une voyelle. Quand il reconnaît une personne ou une chose, il la nomme d'une traite, toujours comme il peut, mais il ne songe guère k analyser les sons. A-t-il appris à bien prononcer un mot, on peut alors le lui faire décomposer en syllabes, puis en lettres, sauf à lui faire ensuite réunir ces éléments épars pour bien lui prouver qu'ils constituent un tout, le môme qu'il connaît et qu'il sait dire. Cette marche, qui part d'une synthèse spontanée pour traverser l'analyse et aboutir à une synthèse réûéchie, est la marche même de l'esprit laissé à lui-même. Elle atténue singidièreKieat la difficulté, elle ne la supprime pas.

Cette difficulté réside dans le fait même de l'analyse ou décomposition des sons en syllabes et en lettres, opération mentale bien laborieuse pour un cerveau de quatre ou cinq ans ! N'est-il p«kS 6 idait qu'elle sera facilitée, comme toute opération de ce genre, par l'emploi des signes, s'ils sont mis à la disposition de l'enfant, si l'enfant lui-môme marque ainsi le rapport azistant entre la parole articulée et la parole écrite ? Il ne suffit pas qu'A sadie que tel signe imprimé dans un livre ou traoé au tableau représente tel son , il faut qull le trace de sa propre . main en même temps qu'il prononce le son correspondant : l'analyse mentale prend corps sons ses yeoz, l'abstraction dis« paraît autant qu'elle peut disparaître.

Telle est la justification psychologique du seul système rationnel que l'on connaisse, et qui consiste à enseigner simultané-

ment la lecture et récriture *. Voyons les procédés de ce système.

Les enfants ont leur ardoise ; le maître est au tableau. Il montre un dessin représensentant un objet connu (le mieux serait qu'il le dessinât lui-môme, comme cela a lieu dans quelques écoles américaines) : un c&at, un rat, une noix, un oiseaa, mais d'abord des monosyllables. Il écrit le nom aunlessous, le prononce et le fait répéter. Ce n'est encore qu'un exercice intuitif de langage , une espèce de leçon de choses ; il deviendra un exercice de lecture par la décomposition des sons, le maiire faisant prononcer isolément la voyelle et montrant ensuite comment les consonnes y ajoutent un son complémentaire. La parole et l'ouïe ont joué jusqu'ici le rôle leplus actif, bien que la vue les ait pour ainsi dire mises en train ; la vue va maintenant prendre la première place avec la main : le maître, écrivant lui-même chaque lettre du mot, le fait reproduire par les enfants sur Tardoise.

Avec des combinaisons de mots peu compliquées, on arrive à composer des phrases courtes et simples, et on passe avec une rapidité relativement considérable à la lecture dans le livre. Le livre doit être illustré et ne présenter que des objets connus. Voici un modèle de leçon pris dans un ouvrage américain et cité par M. Buisson ^ ; elle est intitulée « Le chat et le rat ».

« Le chien a couru pour attraper un rat (vignette représentative). — Le rat a mordu la lèvre du chien (vignette). — A présent, le rat a cooru k la boîte (vignette). — Maintenant il est dans la boite (vignette). — Faites aller le chien dedans pour le chercher. Le chien est trop gros pour j entrer (vignette). — Faites-y aller le chat pour le prendre (vignette). — Estce que le chat attrapera le rat ? — Le chat le prendra et vous l'apportera. »

La traduction ne donne pas une idée de la facilité technique de la lecture, parce que, les mots anglais étant des monosyllabes

1. Le professeur Graser l'introduisit le premier, dans les écoles de Bavière, en 1817 ; mais l'idée première en est due à deux Français, Pypoulain de Launay et Pierre de Launay, fils du précédent, qui publièrent, l'un eo 1719, et l'autre en 1750, une méthode de lecture par ce procédé. Jacotot

l'avait reprise après Graser, avec des vues profondes et un grand succès.

La physiologie, dans son état actuel, parait également justifier ce système, le langage et les mouvements nécessités par l'acte d'écrire paraissant avoir le même centre cérébral (G. Vogt, L'écriture considérée au poitU de physiologique, dans la Revue scientifique du 26 juin 1880).