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de l'image, on le décrit, ce qiii est une façon de le définir sans cesser de parler aux sens. Ainsi, le canari est un oiseaa gros comme] un moineau, avec un plumage jaune clair et un chant agréable : il n'est pas nécessaire d'avoir vu un canari pour comprendre cette description. La définition proprement dite, ayant toute sa rigueur scientifique, est en général moins à la portée des enfants ; pour bien saisir une définition, il faut savoir beaucoup plus de choses qu'ils n'en connaissent et avoir l'habitude de l'abstraction et de la généralisation. Lorsqu'mie même idée est exprimée par un terme scientifique et par un terme vulgaire, il suffit de rappeler ce dernier : par exemple, en botanique, les noms scientifiques des plantes, et dans d'antres sciences des mots tels que chaleur et calorique. Ceci nous mène à l'explication parles synonymes; elle est fort naturelle à respril et fort légitime, pourvu qu'on n'aille pas interpréter un mot obscur par un autre mot aussi obscur ou peut-être encore plus, comme pâtre par pasteury blâmer par improuver, et qu'on tienne complu des nuances de signification entre les synonymes; il tfest pas ÎLl différent d'employer le mot compagnon pour le mot camarade, le mot vieux [pour le mot ancien, etc. Lorsqu*un mot a plusieurs sens, on se bornera à expliquer celui dans lequel iJ est employé actuellement, si l'on juge que l'explication des autres serait une cause des confusion ; autrement, c'est un exe^ cice utile que de les exposer tour à tour. Pour faire comprendre le sens figuré d'un mot, il faut évidemment revenir au sens propre, et par conséquent expliquer, au fur et à mesure que l'occasion s'en présente, les figures de langage les plus usitées. On entre par là sur le terrain de la grammaire, et la leeture expliquée sert non seulement à développer î'intelligenoe en général, mais à étudier la langue. A ce point de vue^ la meilleiire explication serait l'explication étymologique. Rien n'est plus propre à faire comprendre le sens d'un mot que de remonter à son origine et de retrouver les différentes formes qu'il a revêtues dans le cours des âges ; cette science, qui pourrait tout au plus avoir sa place dans les écoles normales, est de beaucoup au-dessus des écoles primaires ; mais il suffît de lui emprunter les procédés pratiques par lesquels elle décompose un mot et en montre le sens au moyen de ses éléments et de leur corobi- •aison : ainsi armateur vient du mot arme. En étendant un peu

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cet exercice, on fait former des groupes ou familles de mots ; ainsi, en partant du verbe armer ^ on a arme, armée, armement, armurier, armure, armoiries,, armet, armateur, etc. Mais n'oublions pas que nous sommes à la leçon de lecture, et que nous ne devons ici que côtoyer la grammaire.

Cette explication des mots se fera soit au courant de la lecture, lorsque l'explication peut être assez brève pour ne paa interrompre la suite des idées, soit après la lecture, en reprenant les mots destinés à être expliqués. Alors vient un autre commentaire, celui du sens général du morceau, en en tirant, s'il y a lieu, une leçon pratique, une moralité. Dans le couïs préparatoire et dans le cours élémentaire, on s'en tiendra là; dans le cours supérieur, on ajoutera dôs remarques bistoriques^ géographiques, même littéraires^ non pas toutes celles qui se présenteront à l'esprit du maître^ mais celles qu'il aura préparées atec discernement. C'est alors que la lecture expliquée sera une yéritable leçon de langue française. Le maître montrera comment une phrase est amenée par la précédente et prépare à son tour celle qui suit; passant à l'expression de la pensée, il fera voir pourquoi tel mot a été employé plutôt que tel autre, pourquoi il occupe telle place plutôt que telle autre dans l'économie de la phrase. Analysant le morceau, il mettra en lumière l'idée essentielle et montrera comment cette idée est développée. Et d'autres termes, il dira ; Voilà ce que l'auteur a voulu dire, et voici comment il l'a dit. Qu'après la leçon, à laquelle auront été mêlées des interrogations, U fasse répéter par un ou plusieurs élèves le sujet du morceau lu, avec les observations qu'il a suggérées, voilà un exercice de langage et de pensée ; qu'il le fasse de temps en temps, comme sujet de devoir, reproduire par écrit,, voilà un exercice de rédaction. Là encore, en apprenant à li^e, l'élève apprend à réfléchir, à ordonner ses c idées, à parler, à écrire dans le sens élevé du mot. \ le ne connais pas d'exercice plus fécond que celui-là. Que de { notions instructivea, que d'idées morales sont éveillées ainsi ; chez les enfants, même chez les plus jeunes^ dans ces esprits neufs, accessibles à. toutes les impressions, ignorants de toutes choses et portant en eux ce désir de connaître inné au cœur de rhomme I II n'est pas non plus de meilleur moyen de leur donner pour la lecture un goût qu'ils ne perdent plus. En vain

TOUS leur direz : Lisez, mes enfants, rien n'est plus agréable;— 3 prouvez-leur, sans dissertations, que c'est agréable en effet, par^ la manière dont vous lisez et dont vous les faites lire. Quand i les enfants, après leur sortie de Técole, désapprennent l'usage du livre, c'est qu'ils n'ont appris à l'école que la lecture machinale et non la lecture intelligente. Et c'est un grand malheur. « C'est la paresse d'esprit, écrivait Mme de Sévigné, qui ôte le goût des bons livres, et même des romans... » Elle allait si loin dans cette « passion si noble et si belle », que, même à propos de l'éducation des filles, elle aimait mieux leur en voir c avaler de mauvais que de ne point aimer à lire ». Sa petite-fille était une « dévoreuse de livres », ce qui l'enchantait; son petit-fils n'y prenait aucun plaisir, elle en était désolée ^

Le choix des ouvrages contribue aussi à fortifier ou à affaiblir le goût de la lecture. Laissons aux instituteurs et aux institatrices la même liberté que pour celui de la méthode. Mais, en choisissant parmi les ouvrages autorisés ou non interdits, ik laisseront de côté ceux qui seraient au-dessus de la portée des enfants, ou sans utilité, ou insignifiants. Le livre de lecture doit être un recueil de sujets instructifs, variés, intéressants, moraux, sans être des traités de morale. Les moralistes ne sont pas faits pour les enfants, « c'est trop matin pour eux », selon le joli mot de Mme de Sévigné ; des leçons indirectes et déguisées par les exemples, par les fables même, voilà ce qui sied à leur âge. Les livres qu'il nous faut, dit Michelet dans une belle page *, « ce sont les livres d'action. J'entends par là ceux qui apprennent à agir, à compter sur soi, la foi aux seuls effets du travail, de la volonté. Des livres vrais, d'abord. La vie est courte. Nous n*ayons pas le temps de nous farcir l'esprit d'un tas de vain nensonges, qu'il faudra oublier demain. Les enfants ont ici l'instinct droit de nature. Quand vous leur racontez quelque chose : Est-ce vrai? c'est le mot qu'ils disent tout d'abord. Les voyages sont bons, sauf pourtant les mirages, les espérances vaines. Ds sont bons quand ils donnent la réalité crue, non l'idée romanesque de fortunes gagnées sans efforts. Le héros du travail, lutteur infatigable, vainqueur de la nature, le Robinson est une his-

1. Leitres, 10 décembre 1689; 7 février 1689, 15 janvier 1690.