L'éducaiion des filles, ch. YI, p

les méchants; des obstacles à yaincre, des dangers à courir. La réalité historiq[ue, aussi riche que la fîction, fournira sans peine au narrateur des éléments analogues : les Huns sous les murs de Paris et sainte Geneviève les arrêtant; Clovis et le soldat de Soissons, etc. Les récits de ce genre, les premiers à faire, n'ont pas sans doute de valeur historique proprement dite ; les événements qu'ils retracent pourraient être omis au point de vue de la connaissance essentielle de Thistoire ; mais ils préparent l'enfant à une étude plus sérieuse, ils lui inspirent un intérêt qui ne cessera plus. Ils Témeuvent plus qu'ils ne l'instruisent, mais cette émotion le dispose à se laisser instruire, et les récits, prenant peu à peu un caractère plus instructif par le choix des sujets, feront passer devant lui les grands événements et les grands personnages, sans se perdre dans le détail inutile des faits secondaires ni dans une chronologie minutieuse : la con*naissance des siècles, et dans chaque siècle les quelques dates qui ont marqué les époques décisives de la vie nationale.

D'abord, on ne négligera pas, dans l'histoire générale du pays, ce qui touche de plus près à l'histoire locale des anciennes provinces. Ainsi, en racontant l'établissement du christianisme dans les Gaules, on prendra plus particulièrement pour exemples saint Denis dans l'Ile- de-France, saint Léon et saint Epvre en Lorraine, sainte Blandine à Lyon, saint Ferréol et saint Ferjeux en Franche- Comté. Les souvenirs heureux ou tristes de Bouvines, de Crécy, du siège de Calais, du pont de Montereau, du traité de Troyes, du camp du Drap d'or, de la bataille de Saint-Quentin, et tant d'autres, seront plus aisément réveillés dans les régions où les enfants pourront se dire : Cela est arrivé chez nous, il y a tant d'années... Les élèves ne comprendront-ils pas mieux, par exemple, la querelle de Louis-le-Gros et de Thomas de Marie, s'ils ont dans le voisinage la vieille tour de Coucy, et ce débris des forteresses du moyen âge ne les aîdera-t-il pas à se représenter ce qu'était le pouvoir féodal? La lutte de Louis XI et de Charles-le-Téméraire n*aura-t-elle pas plus d'intérêt pour eux, si on leur rappelle à Dijon l'ancien palais des ducs de Bourgogne, à Péronne la captivité du roi de France, à Nancy le dernier combat et la mort du Téméraire? Jeanne d'Arc appartient à la France entière , mais « la bonne Lorraine » est plus chère encore aux coeurs lorrains,

Tout enfant, au sortir de Técole, devrait emporter dansa mémoire le nom des grands hommes de la France; maisf tout au moins ]es gloires locales ne soient pas ignorées, qii'oE sache pourquoi Nancy a des rues appelées Stanislas, Charles IIL Orouot, une place Dombasle; Dijon, une place Saint-Benurc des rues Gondé, Bossuet, Buifon; Troyes, une rue Urbain I^ Besançon, un palais Granvelle; pourquoi Nantes montre ie statues d'Anne de Bretagne, de Duguesclin, de GlissoD;Be» yaisy celle de Jeanne Hachette; Montbéliard, celle de CoTier Lyon, celle de Jacquard; Tours, celle de Descartes; Paa,celi de Henri IV; Marseille, celle de Belzunce; Bordeaux, celles ii Montaigne et de Montesquieu; Rouen, celle de Corneille; Toi^ louse, celles de Gujas et de Riquet; Sedan, celle de TorenB^ Je m'arrête dans cette énumé ration d'exemples, qui pourrait s prolonger presque à l'infini.

Quant aux débuts de notre histoire, sans trop s*y attarder,! est nécessaire d*en fixer les origines et le point de dépait^ quelques traits précis, nets et qui se graveront dans Vimiff^ tion.J'ai entendu, dans une école primaire d'une petite vilk* Suisse, une leçon sur les Helvètes et César qui ne paxejssaii^ lement ennuyer les élèves, malgré le lointain où elle les tt^ tait. Les Gaulois, les Francs sont bien loin de nous aiusi> s^ ils sont nos ancêtres : il faut en retracer devant les enfao^" portrait physique et moral. Est- il indifférent de leurmonb^ Vercingétorix, cinquante ans avant notre ère, défendant l'i^"^ pendance de son pays, luttant jusqu'à la dernière heure, V^ quand tout espoir est perdu, venant simplement, sans pbi*^ jeter ses armes aux pieds du vainqueur? L'Allemage n'»'**^ pas pris soin récemment d'élever une statue nationale A ^^ mann ou Arminius, pour avoir détruit une armée romaine ^ les marais de la Germanie, moins d'un siècle après Vercinf torix? Le vieux royaume d'Austrasie n'est pas précisém*"* 4'hier, mais croit-on que ce nom ne dise plus rien aux pop"^ tions lorraines? Et n'y avait-il pas, jusque sous Louis X^ii"* régiment qui portait le nom de régiment d'Austrasie?

Pour que l'enseignement de Thistoire donne tous ses fr^^"' faut que le personnage sur lequel se concentre l'intérêt ne soitl^ seulement un individu, Charlemagne, Sully, Colbert, loois^ mais le vrai héros, le peuple lui-môme, qui est fe nation ^^'

^^86 ; et, pour obtenir de Tenfant ce déplacement d'intérêt (qui n'est pas sans quelque analogie avec le assage du concret à l'abstrait), il faut qull soit en état de concevoir à quelque degré l'idée de nationalité, qu'il se représente la nation comme une personnalité collective. Les récits de bataille sont ceux qui feront le plus aisément jaillir ces premières lueurs : l'enfant comprend qu'on soit plusieurs d'un côté, plusieurs d'un autre; il comprend I la lutte, les émotions de la victoire et de la défaite; par associai tion d'idées, les mots invasion, conquête, domination prennent ! un sens pour luh « Jouer au soldat » a été de tout temps une ^ des passions de Tenfance. Tout ce côté de l'bistoire, le côté I extérieur, n'offre donc pas de grandes difficultés ; le côté inté- I rieur, le développement de la justice, de la liberté, de l'instruc- I tion, les trayaux publics, les impôts, le fonctionnement de la vie nationale, est moins aisé à comprendre : le mot civilisation I exprime, sous sa forme abstraite, une des idées les plus com- ,, plexes de l'esprit bumain. Cependant, en employant le même ( procédé descriptif, on ne manquera pas d'intéresser les élèves g en leur montrant, par comparaison, ce qu'était l'état social il y I a dix siècles, cinq siècles, deux siècles, un siècle, dans quelle situation se trouvaient le commerce, l'industrie, l'agriculture, les voies de communication, les écoles; quelle était la condition, des bourgeois, des ouvriers, des serfs ; comment on rendait la justice, etc., en s'en tenant au simple récit des faits dans le cours élémentaire.

Dans le cours supéneur, on complétera, en la revisant, l'étude faite dans le cours élémentaire. Là, les leçons doivent être présentées de telle sorte que les élèves acquièrent l'idée nette de ce que c'est que la société, de son organisation, de ses conditions d'existence et de progrès ; qu'ils entendent aussi le sens de ce dernier mot, et qu'ils sachent en quoi consiste le progrès. Alors la conception de nationalité, ébauchée jusque-là, achèvera de se dessiner dans leur esprit et se précisera dans celle de patrie; le Caractère propre de la France, son rôle dans le monde leur apparaîtront en pleine lumière. Les peuples, comme les individus, ont leur caractère et comme leur physionomie ^ La vocation historique de la France parait être, de l'aveu même