I. CwmMre aux tnttihiteun, 4 jaUlet 183S

rinstruction publique : TUnlversité le réclame ; en même temps qu'elle le surveille, elle le protège et Tadmet à quelques-uns des droits qui font de l'enseignement une sorte de magistrature. Mais, en même temps que ses droits, ses devoirs s'élèvent et grandissent : c'est trop peu de respecter le texte des lob, il faut se pénétrer do leur esprit, « prouver par sa conduite qu'on en a compris la raison morale, qu'on accepte volontairement et de cœur l'ordre qu'elles ont pour but de maintenir, et qu'à défaut de l'autorité on trouverait dans sa conscience une puissance sainte comme les lois et nonjnoins impérieuse. »

Le premier de ces devoirs est relatif à l'enfance. En recevant des mains du père de famille l'enfant que celjii-Kïi lui confie, l'instituteur prend charge d'âme ; appelé au partage de l'autorité paternelle, il doit entrer à quelque degré dans les sentiments de sollicitude et de tendresse d'un père. Ouelle responsabilité est la sienne ! 11 répond de la santé, de la vie de ses élèves ; il répond du développement que vont prendre leurs bons ou leurs mauvais instincts ; il doit les instruire, ce qui est beaucoup^ et les élever, ce qui est plus encore. On ne me saura pas mauvais gré de citer cette page éloquente :

« Quant à l'éducation morale, c'est en vous surtout, monsieur, que je me fie. Rien ne peut suppléer en vous la volonté de bien fiiire. Vous n'ignorez pas que c'est là, sans aucun doute, la plus importante et la plus difficile partie de votre mission. Vous n'ignorez pas que, en vous confiant un enfant, chaque famille vous demande de lui rendre un honnête homme et le pays un bon citoyen. Vous le savez ; les vertus ne suivent pas toujours les lumières, et les leçons que reçoit l'enfance pourraient lui devenir funestes si elles ne s'adressaient qu'à son intelligence. Que l'instituteur ne craigne donc pas d'entreprendre sur les droits des familles en donnant ses premiers soins à la culture intérieure de l'âme de ses élèves. Autant il doit se garder d'ouvrir son école à l'esprit de secte ou de parti, et de nourrir les enfants dans des doctrines religieuses ou politiques qui les mettent, pour ainsi dire, en révolte contre l'autorité des conseils domestiques, autant il doit s'élever au-dessus des querelles passagères qui agitent la société, pour s'appliquer sans cesse à propager, à affermir ces principes impérissables de morale et de raison sans lesquels l'ordre universel est en péril, et à jeter pro-

INTRODUCTION 8t

fondement dans de jeunes cœurs ces semences de vertu et d'honneur que Tâge et les passions n'étoufferont point. La foi dans la Proyidence, la sainteté du devoir, la soumission à Tautorité paternelle, le respect dû aux lois, aux droits de tous, tels sont les sentiments qu'il s'attachera à développer. Jamais, par sa conversation ou son exemple, il ne risquera d'ébranler chez les enfants la vénération due au bien ; jamais, par des parole» de haine ou de vengeance, il ne les disposera à ces préventions aveugles qui créent, pour ainsi dire, des nations ennemies au sein de la même nation. La paix et la concorde qu'il maintiendra dans son école doivent, s'il est possible, préparer 1& calme et l'union des générations à venir. »

Après les enfants, l'instituteur a des obligations envers les^ parents, envers les autorités. Si le succès de son œuvre exige qu'il entretienne avec les familles des rapports fréquents et em- {Hreints de bienveillance, l'écueil serait qu'il aliénât son indépendance ou compromit sa dignité par des relations indiscrètement contractées, par des intimités légèrement engagées. A: l'égard des autorités, il donnera l'exemple de la subordination et de la déférence, et cela parce qu'il est lui-tnéme une autorité dans la commune. Sa conduite vis-à-vis du clergé sera l'objet d'un soin et d'une prudence particulière. Les conseils que donnait le législateur de 1833 sur ce point délicat n'ont rien perda de leur opportunité au bout de quarante-huit ans : ù Le curé eui le pasteur (comme le maire) ont aussi droit au respect, car leur ministère répond à ce qu'il y a de plus élevé dans la nature humaine. S'il arrivait que, par quelque fatalité, le ministre de la religion refusât à l'instituteur une juste bienveillance,, eelui-ci ne devrait pas sans doute s'humilier pour la reconquérir ; mais il s'appliquerait de plus en plus à la mériter par sa conduite, et il saurait l'attendre. C'est au succès de son école à désarmer des préventions injustes; c'est à sa prudence à ne donner aucun prétexte à l'intolérance. Il doit éviter l'hypocrisie \ l'égal de l'impiété. Rien d'ailleurs n'est plus désirable que raccord du prêtre et de l'instituteur; tous deux sont revêtus d'une autorité morale, tous deux ont besoin de la confiance des familles. »

Telle est la tâche de l'instituteur : il en est de plus brillantes^ il n'en est pas de plus méritantes ni de plus difficiles. C'est au

point qu'elle exige de celui qui s'y dévoue tout entier im sentiment du devoir et une abnégation dont la société ne saurait le récompenser entièrement. « Destiné à voir sa vie s'écouler dans «m travail monotone, quelquefois même à rencontrer autour de lui rinjttstice ou Tingratitude de l'ignorance, il s'attristerait aoo- Tent et succomberait peut-être, s'il ne puisait sa force et son •courage ailleurs que dans les perspectives d*uH intérêt immédiat •et purement personnel. Il faut qu'un sentiment profond de l'importance morale de ses travaux le soutienne et l'anime, et que l'austère plaisir d'avoir servi les hommes et secrètement contribué au bien public devienne le digne salaire que lui •donne sa conscience seule. C'est sa gloire de ne prétendre à irien au-delà de son obscure et laborieuse condition, de s'épuiser en sacrifices à peine comptés de ceux qui en profitent, de trafailler enfin pour les hommes et de n'attendre sa récompense que de Dieu. » Et, l'année suivante, la lettre, non moins belle, aux directeurs d'école normale ^ : «c L'instruction primaire doit réaliser les progrès de cette raison, de cette moralité publique qui assurent seules le repos et la liberté des nations... Pour vous, tous vos moments sont en quelque sorte remplis par un même •devoir; il n'y a pour ainsi dire point de vie privée pour vous; l'État vous demande plus que le tribut de votre intelligence et de vos connaissances : c'est Thomme même, rhoinme tout entier -qu'il réclame, qu'il dévoue à une œuvre sévère de patience, de persévérance et de vertu. » Quel idéal! et quelle éloquence pour le faire passer dans Tftme d'autruil Quel peuple l'a jamais élevé plus haut?

Je ne sais si je m'abuse, mais il me semble que Taustérité même d'un tel langage est un grand hommage rendu à la conscience et au patriotisme des modestes serviteurs auxquels il s'adresse, et qu'on ne les a jamais plus véritablement honorés qu'en les tenant pour dignes de l'entendre et pour capables d'en .profiter. L'inspiration religieuse, si sensible dans la législation scolaire des peuples étrangers, ne se manifeste nulle part sous une forme plus haute, plus éloignée de toute préoccupation de controverse confessionnelle, plus en harmonie avec le respect de la liberté de conscience. Quittons maintenant ces généralités

t. Circulaire da 11 octobre 1834.

qui dominent notre pédagogie et lui impriment nn caractère si éleré, pour aborber le domaine des questions de méthode pro^ ^«ment dite : là encore, nous allons rencontrer les idées lasplus justes, les directions les plus sages.

Notre système d'instruction primaire est un édifice complet,, dont les étages se superposent dans un ordre rationnel ; od peut dire que la salle d'asile en est le rez-de-chaussée.

La salie d'asile, qui ne remonte pas, comme établissement régulier, à plus d'une quarantaine d'années dans les pays étrangers les plus fayorisés (le premier jardin d'enfants a été fondé par Frœbel à Slankenburg, eu Thuringe, en 1841), est encore d'origine française. En 177i, un pasteur des Vosges, Jean Ober^ lin, au milieu de la population quasi sauvage, et qu'il civilisait, du Bân-de-la-Roche, ouvrit, pour les petits enfants, une école où l'on apprenait la prière, la lecture, le calcul, le chant, le dessin et le tricot : de là le nom d'écoles à tricoter que reçurent ces primitifs essais de salles d'asile ; c'étaient bien des salles d'asile par le but de l'institution, par l'esprit et les procédés de la méthode. « C'est à Salomé Walter, sa digne compagne, dit M. Gréard, bientôt secondée par une autre femme non moins dévouée, Louise Scheppler, qu'Oberlin avait confié la surveillance de ses écoles à tricoter. Le matin, la leçon était faite dans la classe. Le soir, dès que la saison le permettait, elle se donnait à travers champs. Les maltresses avaient le nom de conductrices. Chemin faisant, on enseignait aux enfants le nom et les vertus des plantes; on les faisait observer, réfléchir, raisonner à propos des phénomènes les plus simples de la nature ; on ouvrait leur intelligence à la première notion des grandes lois de la vie universelle, leur cœur à l'amour du prochain et au res* pect de Dieu. La promenade sagement réglée fortifiait les corps; l'ordre qui y régnait habituait les caractères à la discipline et à Tobéissance ; et l'enfant rentrait avec une provision de santé^ d'observations utiles et de bons sentiments. Les classes dkigée^ avec ce charme si simple et ce sens si pratique par Salomé Walter et par Louise Scheppler ne méritaient-elles pas les pre*> mières le nom de jardins d'enfants * ? »

Dès 1801 9 Mme de Pastoret essaya d'implanter ce système à

i. L'imtrw4ion primaire à Pmt m 1875, p. 75.

Paris; il ne put s'y acclimater qu'en 1826, date de la création de la plus ancienne de jios salles d'asile. Cinq ans plus tard, M. Gochin, aidé de Mme Millet, ouvrait la première salle d'asile modèle. C'est lui aussi qui a eu la première idée des groupes «colaires et de l'intime alliance qui doit exister entre la salle d'asile et l'école : « Ayant reconnu, dit-il, après quelques années d'administration en qualité de maire d'un arrondissement de Paris, qu'il était désirable d'accroître le bien-être de la population par la fondation d'une salle d'asile, et d'en faire une section nécessaire d'un établissement d'instruction primaire, je formai le projet de bâtir une maison modèle contenant des «lasses de toute espèce et pour tous les âges ^ »

Ce caractère de la salle d'asile a été marqué pour la première fois législativement par la loi de 1833, qui, sans effacer le côté hospitalier de l'institution, l'a revendiquée comme établisseïtient d'éducation. « Indépendamment des avantages de sûreté et de salubrité qu'elles offrent pour lés petits enfants, si souvent et si dangereusement délaissés dans les classes pauvres, les salles d'asile ont le mérite de leur faire contracter dès l'entrée dans la vie des habitudes d'ordre, de discipline, d'occupation régulière qui sont un commencement de moralité; et eu môme temps ils y reçoivent de premières instructions, des notions élémentaires qui les préparent à suivre avec plus de fruit l'enseignement que d'autres établissements leur offriront plus tard. L'utilité physique, intellectuelle et morale des salles d'asile est donc incontestable : elles sont la base, et, pour ainsi dire, le berceau de l'éducation populaire ^. »

Mais, insistons sur ce point, elles ne sont pas des écoles ; elles y conduisent, elles n'en tiennent pas lieu. Ce caractère essentiel, qui ne ressortait peut-être pas avec une suffisante netteté des premières applications de la loi de 1833, a été mis en pleine lumière depuis la loi de 1850. « En plaçant les salles d'asile de l'enfance sous un régime spécial, le législateur a parfaitement compris la différence qu'il y a entre les écoles et les salles d'asile. Ces derniers établissements ne sont, en réalité, que des maisons

i. Manuel det saUes d^asUe, 5* édit., p. 56.

2. Circulaire aux recteurs, 4 juillet 1833. -^ Voir aussi les Ciroukures du 9 avril 1836 et du 20 juillet «838.

de première éducation. On s'y applique moins à instruire lef enfants qu'à former leur cœui*, à leur inspirer de bons principes^ de bonnes habitudes, à leur faire contracter le goût du trar yail, à développer, sans la fatiguer, leur jeune intelligence, tout en leur donnant les soins physiques que réclame leur faible constitution et que la plupart d'entre eux ne recevraient pas de familles retenues au loin pendant la journée par d'impérieuses nécessités ^ »

n s'agissait donc de déterminer avec précision quelle part y serait faite à l'instruction proprement dite : le décret du %\ mars 1855 (art. 1 et 2}, le règlement du 22 mars de la même année (art. 8, 9, 10, 11, 12, 13, 14, 15, 18) et des instructions spéciales y ont pourvu. « Donner dans la salle d'asile, écrivait M. Fortoul aux préfets \ un enseignement technique et ci "iipJet, serait, en premier lieu, changer en leçons fastidieuses pour un si jeune âge d'attrayants exercices ; rendre à la mémoire seule dans l'asile ce qu'on a voulu y donner à l'intelligence; consacrer à un travail purement machinal un temps qu'il importe de mettre à profit pour le développement de l'esprit et du cœur, pour la culture de facultés délicates, pour les premières et faciles études du chant, pour l'acquisition de cette foule de notions utiles qui, grâce à un système bien conçu d'interrogations habilement conduites, pénètrent sans effort dans Tintelligence des enfants. Ensuite, ne faudrait-il pas craindre que les petits élères possédant tant bien que mal, au sortir de l'asile, les connaissances indispensables, un grand nombre de parents se crussent autorisés à leur imposer dès l'âge de sept ans ^ ces travaux prématurés qui, dans les centres industriels, sont trop souvent funestes au développement physique des enfants et multiplient en même temps, pour eux, les causes d'une corruption précoce? »

L'arrêté du 5 août 1859 est encore plus précis; il fixe non seulement les matières de l'enseignement, mais la durée du temps qui sera consacré à chaque matière et qui n'excédera

i. Rapport de M. Fortoul du 21 mars 18S5.